摘要：在積極推進群文教學、單元教學的過程中，不能忽視單篇教學的價值。單篇教學是一種基本的教學方式，在整個語文教學活動中占據(jù)著十分重要的地位。單篇教學與群文教學、單元教學有不同的價值，單篇經(jīng)典作品的思想和藝術(shù)容量決定了其教學具有豐富性與深刻性?？偨Y(jié)其教學要點為：挖掘單篇作品的更多內(nèi)涵，創(chuàng)造更多教學角度；有鑒別地吸收對單篇經(jīng)典作品的解讀觀點，豐富教學資源；通過聯(lián)系展開比較閱讀，有效拓展單篇教學的空間。

關(guān)鍵詞：單篇教學；群文教學；單元教學；中學語文；教學價值

當下的語文教學，無論是在理論研究還是實踐操作上，都有大力倡導和推動群文教學、單元教學的傾向。這體現(xiàn)了教學的整體觀。但在積極推進群文教學、單元教學的過程中，存在著一種需要高度警惕的傾向：不少教師以為，單篇教學已成為落后的、過時的教學觀念和方式，教學只注重群文教學、單元教學即可。這種看法當然是片面和錯誤的。當前，單篇教學仍然是一種基本的教學方式，在整個語文教學活動中占據(jù)著十分重要的地位。尤其是那些經(jīng)受過時間檢驗的單篇經(jīng)典作品，其教學價值仍然值得我們進一步挖掘。因此，以單篇教學為閱讀和鑒賞、思考與認知的起點，從不同角度和方向?qū)纹?jīng)典作品做多層次的透視與分析，仍然是提升學生語文素養(yǎng)的必由之路。

一、 單篇教學的價值

（一） 單篇教學與群文教學、單元教學有不同的價值

雖然單篇教學屬于較為傳統(tǒng)的教學方式，而群文教學、單元教學為“新生事物”，但這并不意味著群文教學或單元教學是一種比單篇教學更先進、更有優(yōu)勢的教學方式。它們都是閱讀教學的基本方式，教師要正確認識和處理它們之間的關(guān)系。

一是單篇教學與群文或單元教學，兩者具有不同的教學目標、任務(wù)和作用。單篇教學一般要通過疏通文字障礙、分析意象或意境、探究藝術(shù)表現(xiàn)手法等途徑，對作品進行全方位的深度鑒賞和解讀，要求學生能夠深入感悟和透徹理解作品；而群文或單元教學則大多圍繞某個主題或項目，開展多文本的整合性閱讀和探討，在聯(lián)結(jié)、比較、遷移等高階思維活動中，讓學生了解和掌握閱讀的基本原理和規(guī)律。單篇教學與群文或單元教學，各有其目標定位、內(nèi)容構(gòu)成與實施策略，兩者并不能相互代替，更不能將兩者人為地對立起來。

二是單篇教學是群文或單元教學的基礎(chǔ)，群文或單元教學不可能超越單篇教學而存在。開展群文或單元教學不僅十分必要，而且會取得單篇教學無法達到的效果，這一點毋庸置疑。然而，群文或單元教學一般不會再像單篇教學那樣，對文本進行基本理解與深度鑒賞。而單篇教學所取得的階段性成果，正是群文或單元教學有效開展的前提。孫秋備、司體忠說：“群文閱讀教學需以典范單篇為認知起點，經(jīng)歷由此及彼、由淺入深、由低到高、由現(xiàn)象到本質(zhì)的閱讀過程?！保?］可以說，單篇教學是群文或單元教學無法跨越的初級階段，沒有這樣一個階段做鋪墊和支架，群文或單元教學的開展就無從談起。

三是從現(xiàn)有教材的編排意圖和體例來看，單篇教學仍然是基本和主要的教學方式，群文或單元教學是對單篇教學的補充和拓展。目前，在統(tǒng)編初中與高中語文教材中，單篇課文的數(shù)量均超過組合課文的數(shù)量。這說明在教材編者的意識中，單篇課文仍然是教學的重點，組合課文的教學不過是單篇教學的輔助，并未占據(jù)主要或主導地位。統(tǒng)編版語文教材總主編溫儒敏多次表示：“既要克服那種我行我素、以不變應(yīng)萬變的保守的做法，也要避免那種用一種教學方式（比如任務(wù)驅(qū)動、群文教學或者大情境、大單元）包攬全局、‘一刀切’的奢望?，F(xiàn)在守舊與形式主義都是語文教學亟待解決的問題?！保?］這一提醒和勸誡有十分重要的啟發(fā)和警示意義。

從以上分析可以看出，無論單篇教學還是群文或單元教學，其實都是實現(xiàn)閱讀教學目標和價值的重要方式或載體，是語文課程內(nèi)容不同形態(tài)的具體體現(xiàn)。因此，教師在依據(jù)教材制訂教學計劃時，既要切實考慮群文或單元教學對于多個文本的整合性和遷移性，也要充分考慮單篇教學對群文教學或單元教學所起的支撐作用。

（二） 單篇經(jīng)典作品的思想和藝術(shù)容量決定其教學具有豐富性與深刻性

單篇作品的容量有大有小，其所能承擔的教學內(nèi)容和功能也會有多有少，因而不能籠統(tǒng)地認為單篇作品就一定是簡陋而單薄的，無法像群文或單元教學那樣承載多重教學任務(wù)。需要強調(diào)的是，選入教材的單篇經(jīng)典作品所具有的思想和藝術(shù)容量，決定了其教學具有豐富性與深刻性。

單篇經(jīng)典作品有極高的思想濃度與藝術(shù)含量，其教學也具有極強的豐富性。比如，魯迅的短篇小說《祝?！?，便以不足萬字的有限篇幅，體現(xiàn)出以小見大、簡約精煉而又高度濃縮的突出特點。首先，小說全方位地描繪了辛亥革命前后的中國社會現(xiàn)實，具有十分廣博的生活容量。高遠東認為：“魯迅有意以魯鎮(zhèn)顯示傳統(tǒng)中國的社會、歷史、文化的幾乎全部內(nèi)容：從風俗到制度、從思想到宗教、從日常生活到行為準則?！保?］其次，作品所塑造的人物形象眾多，成為中國現(xiàn)代文學史上耀眼的人物畫廊。一般認為，魯迅小說中的人物形象主要有以下幾種類型：生活在社會底層的小人物、作為小人物陪襯的“看客”、各種類型的知識分子、代表舊勢力的壓迫者、作為舊勢力陪襯的“幫閑”、舍生忘死的革命者，等等。在《祝?！分?，除了革命者，其他類型的人物幾乎都得到了一定程度的展示，尤以祥林嫂這個底層勞動婦女形象最具代表性。再次，《祝?！匪N含的多主題，使其具有豐富而深刻的思想容量。最后，《祝?！吠怀鲶w現(xiàn)了魯迅小說的藝術(shù)特色，有巨大而深厚的藝術(shù)容量。如作品巧妙地采用了完整的雙線結(jié)構(gòu)，采用了多種敘述方式，運用了多種描寫手法來塑造人物形象?？傊瑢W習魯迅的小說名篇《祝?！罚瑢W生不僅可以認識和了解祥林嫂這個勞動婦女的典型形象及舊中國的社會現(xiàn)實，而且可以從中較為全面地學到閱讀和鑒賞小說的基本方法，系統(tǒng)掌握小說的文體特點，管窺魯迅小說所取得的巨大成就，更能夠通過解讀和探究文本切實提升審美能力。

除了小說經(jīng)典作品，先秦諸子散文、唐詩宋詞等文學經(jīng)典，更是將文學的意義和價值體現(xiàn)得淋漓盡致。這些內(nèi)容也是語文教材重要的構(gòu)成部分。面對浩如煙海的中國文學資源，教材編者的目光自然會停留在那些公認的經(jīng)典上面。因而凡能進入教材的篇目，大部分都是千挑萬選、反復斟酌的結(jié)果，具有極強的人文價值與教學價值。因此，我們一定要重視發(fā)掘單篇經(jīng)典作品的內(nèi)涵，決不能將其泛泛處理。

單篇經(jīng)典作品具有一定的閱讀難度，其教學也具有一定的深刻性。對于分量較重的單篇經(jīng)典作品，我們會適當安排較多課時，設(shè)置多項學習任務(wù)，以深入探討和研究的方式，盡可能全方位、多層次地去研讀，從而讓學生充分吸收經(jīng)典作品的養(yǎng)分。毛澤東在軍事上有一個著名的理論：“傷其十指不如斷其一指”，意思是與敵作戰(zhàn)時要集中有限的兵力，盡可能地去打殲滅戰(zhàn)，“擊潰其十個師不如殲滅其一個師”［4］。將這個理論借鑒到閱讀教學方面，那就是與其浮光掠影、淺嘗輒止地閱讀十篇作品，不如深挖細刨、全面透徹地真正讀通一篇經(jīng)典作品，這樣才會將閱讀的效能發(fā)揮到極致。

二、 單篇教學的要點

雖然單篇教學一直是語文教學長期采用的基本或主要教學方式，但是這并不意味著我們已經(jīng)挖掘出了單篇教學應(yīng)有的潛力和能量。事實上，我們對于單篇教學所做的研究和探索仍然是十分有限的。我們需要進一步研究和把握單篇教學的方法，深入挖掘單篇經(jīng)典作品的內(nèi)涵。

（一） 挖掘單篇經(jīng)典作品的更多內(nèi)涵，創(chuàng)造更多教學角度

單篇經(jīng)典作品常常具有超越時代的思想與文化價值，值得我們不斷挖掘其蘊藏的豐富內(nèi)涵。教材編者會根據(jù)一定的編寫意圖以及單元教學目的，將經(jīng)典作品放置到某個人文主題與學習任務(wù)之下，從而讓文本為既定的教學目標服務(wù)。但是這并不意味著某篇經(jīng)典作品就只適合于完成單元教學目標所規(guī)定的那個學習內(nèi)容，而不能被用于其他的主題和任務(wù)。實際上，經(jīng)典作品所蘊含的多方面知識與素養(yǎng)資源，可以使其滿足不同教學目的及任務(wù)的需要。教學時，教師可以創(chuàng)造更多角度。

以朱自清的《背影》一課為例。根據(jù)教材編者對單元教學目標的表述，《背影》一課的教學目標應(yīng)該主要為：通過感受深切的父愛及其表達方式，體會作者對父親的深厚感情及感情的變化，達到對作品的整體把握，同時了解和掌握寫人記事散文的特點，從而提升文學鑒賞水平。依據(jù)上述目標，《教師教學用書》確定該課的教學重點主要為：一是感知父親形象，尤其是“背影”的形象，體會父子之間的深厚情感；二是把握文中“我”的情感態(tài)度的變化，深入理解課文；三是思考課文為何以“背影”為中心，了解文章的敘事方式；四是品味課文獨具特色的語言。教材與教參編者所提出的教學目標與教學重點，是否涵蓋《背影》所具有的全部意蘊了呢？顯然不是，這不過是眾多教學視角、教學設(shè)計中的一部分，只是為滿足特定的單元教學目標、任務(wù)而提出的。實際上，作為經(jīng)典作品的《背影》所蘊含的教學價值并不限于此，而是遠遠超出教材及教參所設(shè)定的范圍。

葉圣陶曾經(jīng)指出：“文章是多方面的東西，一篇文章可從種種視角來看，也可應(yīng)用在種種的目標上。例如朱自清的《背影》可以作‘隨筆’的例，可以作‘抒情’的例，可以作‘敘述’的例，也可以作‘第一人稱的立腳點’的例，此外如果和別篇比較對照起來，還可定出各種各樣的目標來處置這篇文章。”［5］《教師教學用書》在“教學建議”中也說：“根據(jù)學情選擇適用的教學角度，比如，可以從情感發(fā)展的線索和層次進行教學，可以從淺表意義和深層意義進行教學，可以從選材詳略和寫法布局進行教學，可以從文章的關(guān)鍵細節(jié)（如四次流淚、兩次自悔太聰明）進行教學，可以從本文的切入點（‘背影’）進行教學?！边@都在說明《背影》作為文學經(jīng)典具有豐富的教學資源，可以為教學提供多方面的選擇?？傊鶕?jù)不同的教學目標，同一單篇經(jīng)典作品可以從閱讀和寫作范疇生發(fā)出多個項目；根據(jù)不同的學習需求，同一單篇經(jīng)典作品可以從語文要素和人文主題生發(fā)出多個主題。以單篇經(jīng)典作品為基礎(chǔ)，從不同角度與不同層面生發(fā)不同的學習內(nèi)容和任務(wù)，可以引發(fā)學生全方位、多層次的深度閱讀與廣泛思考。

（二） 有鑒別地吸收對單篇經(jīng)典作品的解讀觀點，豐富教學資源

單篇經(jīng)典作品的教學，需要時常吸納專家、學者的不同解讀觀點，以豐富教學資源。

仍以《背影》一課為例?！氨秤啊痹谌闹芯烤蛊鹗裁醋饔茫绕涫恰氨秤啊弊鳛橐环N意象有什么深刻寓意，不僅是學者們反復探討的一個重要問題，也是教學中需要解決的重要問題。以往學者們對于“背影”意蘊的詮釋，主要集中在“父愛”的象征意義上。比如葛勝華認為，“‘背影’是中國父親獨特的造型，是只求奉獻、不圖索取的一個鮮明的象征”［6］。高愛民認為，“背影浸染了中國傳統(tǒng)文化的色彩，坦露出民族情感表達方式上的獨特特性”［7］。同時，新的文學研讀視角讓學者又有許多新發(fā)現(xiàn)。比如徐葆耕認為，“《背影》中那蹣跚地爬過鐵路的老人的背影已經(jīng)化為一種文學意象，它包含兩重相悖的含義：一方面是對中國傳統(tǒng)中綿延不斷的父愛的緬懷；另一方面，‘背影’又意味著同過去（傳統(tǒng)）的惜別。當朱先生寫作《背影》時，他自己也正在成為歷史的‘背影’”，“當我們把朱先生當作對象來緬懷、當作范例來借鑒的時候，我們自己就正在融入其中，成為傳統(tǒng)的延續(xù)；同時，我們又同時代一起在尋找新的路。在尋找之中我們自己也在化為歷史和歷史上的‘背影’”［8］?？傊鳛橐粋€承載了離愁別恨的意象，“背影”不僅是父愛的一種象征，同時也是親人逐漸遠去的一個隱喻。它帶給我們的啟迪和體驗遠遠超出了它本身。而從上述對于“背影”寓意不斷產(chǎn)生的新解讀來看，吸納專家、學者的新觀點，不僅可以繼續(xù)發(fā)掘經(jīng)典中蘊藏的豐富意義，也能讓經(jīng)典在新的時代獲得新的生命力。

（三） 通過聯(lián)系展開比較閱讀，有效拓展單篇教學的空間

現(xiàn)代文學與閱讀理論認為，任何文本都具有自足與不自足的兩重性。就文本的自足性而言，任何文本一旦成形，就會成為一個相對完整而獨立的存在，具備一般作品所應(yīng)有的基本要素和特征。這就是單篇課文的教學之所以會成為課堂教學主要方式的根本所在。然而，就文本的不自足性而言，任何文本都無法完全成為一個封閉的存在，而是與其他文本發(fā)生著各種形式及程度的關(guān)聯(lián)。如同《詩經(jīng)》、楚辭以及先秦諸子散文是中國文學的源頭一樣，后世產(chǎn)生的作品總是或顯或隱地與前代作品形成一定的師承關(guān)系。而文本之間的互文性，比如《三國演義》與《三國志》、《西廂記》與《會真記》等之間的關(guān)聯(lián)，更是文本不自足性的突出體現(xiàn)。因此，在單篇教學中，教師要有選擇性地建立文本之間的聯(lián)系，引導學生展開比較閱讀，拓展閱讀教學空間。

一是通過橫向聯(lián)系進行比較閱讀，將學習視野和范圍拓展到同類文本，以此達到“以文識類”的目的。比如在高中教學《陳情表》，有些教師會引導學生將其與初中所學的《出師表》進行比較閱讀，以此達到對“表”這種中國古代的特殊文體全面的認識和把握。通過比較可以看出，同樣作為臣子向皇帝上書言事，兩位作者不同的身份和地位，決定了兩份“表”不同的表達方式和情感策略。諸葛亮為劉備托孤之臣，肩負著輔佐幼主劉禪、掌握蜀漢軍國大事的重任。在《出師表》中，諸葛亮態(tài)度誠懇，直抒胸臆又不失君臣之禮，恰如其分地體現(xiàn)了他千古賢相的風度。而李密屬于亡國之臣，面對晉武帝的多次征召，他需要在侍奉祖母與報效皇帝之間作出艱難選擇，于是在文中與晉武帝展開了一場結(jié)局難料的博弈。僅從“表”中表達的情感來看，《出師表》中既有諸葛亮對劉備的感激之情，又有對后主的期望之情；既有對蜀漢前途的憂慮之情，又有自己出征之前的悲壯之情。而李密在《陳情表》中，既有對祖母催人淚下的孝情，又有對晉武帝委婉含蓄的忠情；既有內(nèi)心深處難以言傳的隱情，又有唯恐被皇帝誤解的苦情?？傊?，在實施單篇經(jīng)典作品教學的同時，根據(jù)需要適當?shù)芈?lián)系同類文本進行比較閱讀，可以使學生不斷累積文體的相關(guān)知識與鑒賞技能，從而達到“以文識類”、形成系統(tǒng)性知識體系的目的。

二是尋求更加廣泛的聯(lián)系，將單篇經(jīng)典作品與文體相近或內(nèi)容相關(guān)的其他文本進行比較，由此及彼地拓展閱讀或鑒賞的視野。比如，在中國古代，“表”與“書”之間有許多相似之處：都是敘事陳情，都是作者寫給特定的讀者。區(qū)別是“表”是專門呈給君王，“書”是寫給君王之外的人。不過，戰(zhàn)國時臣子寫給君王的信也稱“書”。可見“表”與“書”除了寫作對象在后世出現(xiàn)差別外，從文體上來說并無根本的區(qū)別。因而，基于文本之間的這種互文性，一些教師在將《陳情表》與《出師表》放到一起閱讀時，還常常會將《陳情表》與司馬遷的《報任安書》進行比較閱讀。這兩篇文章在內(nèi)容、風格與表達方式上的共同點是：都通過敘述自己的遭遇和心境，向讀者展示了復雜而隱秘的內(nèi)心世界；都具有強烈的個人情感色彩，同時將忠誠和孝道貫穿于全文之中。兩者的不同點是：（1） 寫作背景不同：《陳情表》是晉武帝威逼利誘作為蜀漢舊臣的李密出仕新朝，李密在無法兩全的形勢下上表晉武帝陳述兩難處境；而《報任安書》是司馬遷在遭受宮刑之后，寫信給朋友任安表達對個人命運的感慨。（2） 寫作目的不同：李密的目的是說服皇帝允許自己留家孝敬祖母，同時不至于觸怒皇帝而招來殺身之禍；而司馬遷的目的是向朋友袒露心跡，同時表明完成《史記》的堅定信心。（3） 語言特點不同：《陳情表》語氣委婉、懇切，顯示出作者表達的機敏和巧妙；而司馬遷慷慨深沉，體現(xiàn)出忍辱負重、完成使命的堅定信念。概括來說，不同文本之間存在互文性是一種十分普遍的現(xiàn)象，不僅在題材、內(nèi)容、情感等方面形成互文性，文體的融合以及各種藝術(shù)表現(xiàn)手法的傳承等也會形成互文性。比如散文與詩歌的文體融合形成散文詩，小說與詩歌的文體融合形成詩性小說，而散文與小說的文體融合又形成散文化小說或小說化散文，等等。實施單篇經(jīng)典作品教學時，將文體相近或內(nèi)容相關(guān)的文本適當?shù)芈?lián)系起來，進行一定范圍內(nèi)的比較閱讀和鑒賞，有利于學生將文體知識融會貫通，同時也感受和理解不同文體如何表達相同、相近或相關(guān)的主旨意義。

綜合上述分析可見，立足于單篇經(jīng)典作品，通過運用相互聯(lián)系和比較的方法與策略，將單篇文本與其他文本緊密聯(lián)系在一起，把握其共同點與不同點，可以在一定程度上充分拓展單篇教學的空間。也就是說，我們不一定要專門去組織群文教學，也不必特意去實施單元教學，充分利用單篇文本的經(jīng)典性、互文性或不自足性，進行相關(guān)文本之間的聯(lián)系與比較，一樣可以達到群文或單元教學的效果和目的。

參考文獻：

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［4］ 毛澤東.毛澤東選集（第一卷）［M］.北京：人民出版社，1991：237.

［5］ 葉圣陶.葉圣陶語文教育論集（上）［M］.北京：教育科學出版社，1980：178.

［6］ 葛勝華.背影，你到底深藏著什么？——朱自清《背影》新探［J］.閱讀與寫作，1999（7）：2122.

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