李子超 胡偉峰 王錚

摘要：探索疫情背景下，高?；旌蠈W習直播教學平臺的用戶體驗框架與構(gòu)成要素，為混合學習直播教學情境搭建與受眾深度體驗設計提供交互設計策略?；谠碚撗芯糠椒?，首先，從高校直播教學軟件用戶的深度訪談中獲取初步文本數(shù)據(jù)；其次對數(shù)據(jù)進行開放性編碼、主軸性編碼、選擇性編碼，形成框架并進行策略闡釋?；旌蠈W習直播教學體驗要素由擬真性體驗、自如性體驗、效益性體驗、共創(chuàng)性體驗4個宏觀維度以及信息直觀、功能適切等8個微觀層面組成。并圍繞發(fā)掘的維度進一步提出相應設計優(yōu)化策略?；旌蠈W習背景下直播教學平臺體驗需設計適于在線教學的互動功能和布局，搭建沉浸的互動環(huán)境，賦能知識共創(chuàng)，綜合提升學習者的深度學習體驗。

關鍵詞：混合學習；直播教學平臺；用戶體驗設計；扎根理論；體驗框架

中圖分類號：TP391.9 文獻標識碼：A文章編號：1003-0069（2024）05-0130-03

Abstract：This research explored the user experience framework and components of the hybrid learning live teaching platform in colleges and universities under the background of the epidemic，and provided strategies for the construction of the hybrid learning live teaching situation and the indepth experience design of the audience. Based on the grounded theory research method，first of all，preliminary text materials are obtained from the in-depth interviews of users of college live teaching software. Secondly，open coding，principal coding，selective coding and theoretical saturation test are carried out to form a framework and explain the research data. The element framework of blended learning live teaching experience is proposed，which consists of four macro dimensions：simulative experience，flexible experience，effective experience and co-creative experience，and eight micro levels：information intuition and functional appropriateness，etc. The corresponding design optimization strategies are further proposed around those dimensions. Under the background of blended learning，interactive functions and layout suitable for online teaching should be designed to build an immersive interactive environment，and learners experience of scene authenticity，user freedom，functional benefit and social co-creation should be improved.

Keywords：Hybrid learning；Live online teaching platform；User experience design；The grounded theory；Framework of user experience

引言

在遠程教育情境下，教與學的時空分離使人的社會化問題凸顯，這促使人們重新理解教學情境中，人機交互和人際互動的關系以及教學活動的根本價值[1]。直播教學平臺作為上述交互關系的載體，其扮演的角色需要更為充分的考量。疫情背景下，混合學習、遠程在線學習已成為長期的社會趨勢，并深遠地影響和重塑高等教學的秩序和體驗。在混合學習情境構(gòu)建過程中，需要更多地在技術設計環(huán)節(jié)融入設計理念[2]，探究直播教學等相關技術與教學體驗深度融合的特性與路徑，將豐富混合學習環(huán)境搭建的指導理論，更好地支持遠程教學學習體驗，促進其數(shù)字化轉(zhuǎn)型。

一、研究概念與現(xiàn)狀

（一）混合學習與直播教學平臺的概念

混合學習（Blended learning，或Hybrid learning），是在“以學生為中心”的學習環(huán)境下教學與輔導方式的混合，建立基于移動通信設備、網(wǎng)絡學習環(huán)境與課堂討論相結(jié)合的教學情境[3]。相關研究伴隨互聯(lián)網(wǎng)技術發(fā)展討論至今，其在現(xiàn)代教學中的定位被不斷外延，由輔助性逐漸向增強性、綜合性的方向擴展。新冠疫情客觀上大規(guī)模促進了混合學習技術應用的理論及實踐研究，并推動了師生對在線教學的認知轉(zhuǎn)向，愈加重視線上教學技術對未來教學主體、方式與場景的創(chuàng)變作用。

直播教學平臺，是支持網(wǎng)絡直播技術應用于虛擬教學場景的相關程序或平臺，具備多人音視頻交流、演示文稿展示、文字研討等基本教學功能[4]。高校在實際應用過程中，較依賴企業(yè)所研發(fā)的教學平臺，其中視頻軟件、具有視頻會議功能的在線辦公軟件等使用較為普遍[5]。

混合學習情境的構(gòu)建需要以直播教學平臺為媒介，在混合學習的理念沿革過程中，完整流暢的混合學習體驗要求推動相關在線教學平臺應用發(fā)展愈發(fā)呈現(xiàn)出系統(tǒng)性和綜合性，強調(diào)融合性、增強性和社會性的無縫教學模式。

（二）在線教學用戶體驗研究現(xiàn)狀

在線直播教學平臺作為當前被廣泛應用的混合教學工具，針對教學體驗的設計研究仍處于起步階段?，F(xiàn)有研究主要圍繞直播在線教學用戶體驗要素與評價維度展開，研究涵蓋了質(zhì)量評價、在線學習滿意度等研究維度。學者們通常從技術平臺與環(huán)境、課程設計與內(nèi)容、講授者維度、學習者維度、社會性交互5個方面對在線學習體驗進行綜合性考察[6]。謝悅[7]從協(xié)同創(chuàng)作、游戲化、激勵獎賞等交互環(huán)節(jié)提出教學平臺交互提升策略。高雪等[8]從分布認知理論角度，并以MOOC平臺Coursera為例提出教育平臺的交互設計策略；鄭嫻等[9]借游戲化理論對輔助教學平臺設計策略等。總體而言，現(xiàn)有研究以宏觀性框架為主，相關結(jié)論對于具體的產(chǎn)品體驗設計指導針對性不強，在理論上仍留有進一步研究的空間。

因此，本研究使用扎根理論的研究方法，基于用戶深度訪談，對直播教學平臺的用戶體驗設計要素進行發(fā)掘，論述設計要素，并從要素角度總結(jié)直播教學平臺的相應體驗設計策略。

二、混合學習直播教學平臺體驗要素框架構(gòu)建

（一）研究方法與流程

本研究在理論構(gòu)建步驟中采用扎根理論的研究方法。扎根理論由Glaser等學者提出，是一種自下而上、對資料層層歸納發(fā)展、基于數(shù)據(jù)來發(fā)現(xiàn)研究線索的質(zhì)性研究方法，本研究在特定領域已有理論成果的基礎上探究體驗要素框架，適合使用扎根理論[10]。扎根理論基于社會現(xiàn)象，經(jīng)過開放編碼、主軸編碼、選擇性編碼等主要步驟，并依據(jù)研究資料和文獻參考進行理論飽和驗證，最終完成由現(xiàn)象到理論的歸納，具體研究流程如圖1所示[11]，本文也據(jù)此流程展開研究。

（二）研究樣本選擇及數(shù)據(jù)收集

本研究采用半結(jié)構(gòu)化問卷進行用戶體驗的文本收集步驟，通過整合相關文獻并做相應調(diào)整，擬定了訪談提綱，針對遠程學習用戶進行一對一的深入訪談。研究人員隨機采訪了34名有網(wǎng)絡學習經(jīng)驗的高校學生，以獲得體驗評價。受訪者統(tǒng)計學信息如表1。在征得受訪者同意后，本研究對訪談內(nèi)容進行了錄音，通過在線會議記錄或人工轉(zhuǎn)錄輸出為文本。選取其中2/3（23名）受訪者的訪談內(nèi)容進行接下來的編碼分析，并對剩余1/3（11名）的受訪者內(nèi)容進行了理論飽和度檢驗。

（三）直播教學平臺體驗要素框架構(gòu)建

1.開放性編碼。開放性編碼是用概念來標示資料和現(xiàn)象的資料詮釋過程，首先，拆解和理解文本來確認和發(fā)展概念，其次，對其進行比較分析最終提取范疇。在編碼過程中，剔除重復頻率低（不多于兩次）、非主要工具型體驗（受極強教師主觀活動因素影響）的初始概念后，最終抽象出29個初始概念，由此組成8個副范疇。

2.主軸性編碼。主軸編碼是分析開放式編碼階段得到的各范疇之間的潛在邏輯關系，進一步歸納出主范疇的理論抽象步驟。對上一階段得到的8個副范疇進行歸納聚類，最終形成4個主范疇。

3.選擇性編碼。選擇性編碼是扎根理論的理論構(gòu)建環(huán)節(jié)，本研究通過對前述階段形成的主、副范疇關系進行梳理分析，最終提煉出“混合學習直播教學平臺用戶體驗”這一核心范疇。編碼結(jié)果如表2所示。

4. 理論飽和度檢驗。在完成框架編碼工作后，對預留的1/3（11份）用戶訪談的文本進行理論飽和度檢驗。結(jié)果顯示，在預留的第24-34份訪談資料中沒有出現(xiàn)新的范疇，并同樣體現(xiàn)出了上述提及的主、副范疇。因此，本研究所得到的混合學習直播教學平臺用戶體驗框架達到理論飽和狀態(tài)。

三、混合學習直播教學平臺用戶體驗要素及設計策略

根據(jù)上文對訪談內(nèi)容的編碼分析及理論飽和度檢驗，最終形成了包含四個主范疇及8個副范疇的直播教學平臺體驗框架。下文根據(jù)框架內(nèi)容和調(diào)研數(shù)據(jù)，闡釋要素內(nèi)涵并提出相應設計策略，如圖2。

（一）基于擬真性體驗的直播教學平臺設計策略。擬真性體驗指直播教學平臺通過數(shù)字技術，在信息組織、數(shù)據(jù)形式、互動等層面，對用戶線下教學環(huán)境體驗的線上遷移和形塑。完善在線教學的教學步驟、課程環(huán)境等信息的準確性、及時性、直觀性、系統(tǒng)性，充實教學情境感知和體驗。擬真性體驗主要表現(xiàn)為教學直觀和功能適切兩方面。

1.教學直觀：增強控件視覺感知。教學直觀是上課時教學應用在教學步驟、程序信息等呈現(xiàn)的直觀性，包括課堂上參與人員、參與狀態(tài)、學習進度狀態(tài)的信息可視化感知程度。線上教學模糊了線下教學的時空特征，削弱課程活動安排和教學進度表征，造成學習者困惑和疲勞，并降低學習者的效益感知。因此，直播教學平臺直觀地提示用戶教學進程、活動等信息，保證遠程學習體驗，增加學習者的信息認知，促進教學活動的流暢性。具體而言，在界面簡潔的基礎上加強用戶的音、視頻狀態(tài)提示直觀性；增加誤操作提示或操作步驟，明確操作狀態(tài)，增加用戶對自己上課狀態(tài)的感知并減少誤操作成本。例如，參照數(shù)字支付應用的支付確認方式，增加打開揚聲器及攝像頭時的提示信息彈窗，以供用戶二次確認。

2.功能適切：塑造課堂專業(yè)認知。功能適切是教學平臺中交互功能與授課形式的匹配程度、平臺網(wǎng)絡數(shù)據(jù)處理策略以及功能布局的合理程度。穩(wěn)定的直播教學平臺操作系統(tǒng)和完善的移動互聯(lián)技術，能夠優(yōu)化線上直播教學的質(zhì)量，幫助大學生減弱在線直播學習中的孤立感和技術使用困難[12]。除此之外，當前情境下商用視頻平臺因其自身的用戶量和社交基礎，在緊急遠程教學時具有成本優(yōu)勢，其使用習慣被繼續(xù)保留。然而，多元的應用場景暴露了應用對于在線教學形式匹配問題。直播教學平臺需通過遷移學習者的認知經(jīng)驗，設計擬真的交互形式，增加學習者對于在線課堂的熟悉感、沉浸感。如從界面布局、教學互動功能優(yōu)化授課流程和情境，例如，騰訊會議中針對格柵式成員布局的再設計，還原小班教室和階梯教室的座位分布，提升課堂情境及功能匹配（如圖3）。

（二）基于自如性體驗的直播教學平臺設計策略。自如性體驗是直播教學平臺在授課內(nèi)容管理等流程中，帶給用戶的自如性、隱私性和安全性的感知，主要表現(xiàn)為功能可及和隱私安全兩個方面。

1.功能可及：促進自主學習動能。功能可及，主要包含直播教學平臺體驗中課內(nèi)外知識共享的覆蓋度，作業(yè)課件等內(nèi)容存儲、回看的便利程度以及自主課程回顧和管理的靈活度。混合學習場景中資料管理的可及性和科學性，是在線課堂內(nèi)成員知識共享的前提，而知識共享活動在整個學習平臺使用過程中顯著地影響交互行為，并提高學習效果[13]。因此，直播教學平臺對直播教學過程中的副產(chǎn)品（在線文件、文本鏈接等）的定位記錄、教學成果（在線、課后作業(yè)）存儲管理和教學內(nèi)容回顧的功能支持，能夠促進用戶產(chǎn)生學習效能，支撐學習者深度學習及探索活動，是直播教學用戶體驗的關鍵因素。在設計時圍繞增加學習者對于學習規(guī)劃的自由度來進行相應的優(yōu)化。例如從可視化、分類方式角度，優(yōu)化分享文件的預覽、觀看和存儲等內(nèi)容管理；再如教學回放中基于互動數(shù)據(jù)（觀看人數(shù)、互動次數(shù)等）生成回放進度高能條，既可以幫助學習者快速定位到重要內(nèi)容，也可以向教師呈現(xiàn)教學過程的重要階段。

2.隱私安全：加強遠程教學秩序。隱私安全，主要包含直播教學過程中信息隱私保護、重要內(nèi)容管理、遠程安全風控等內(nèi)容。在遠程教學在線互動的過程中，安全感的獲得能夠增加用戶之間的信任感以及自如感，促進互動進行。同時，研究表明在線教學工具的在線安全建設，能夠增加師生對網(wǎng)絡學習的信任，提升信息化管理的效果[14]。應用對使用者文件數(shù)據(jù)隱私的保護以及安全教學環(huán)境的搭建，可改善用戶的情緒感受，從而提升對在線教學環(huán)境的滿意度。策略方面，主要圍繞上述方向進行設計：其一，設計臨時預覽窗口，允許用戶在共享前對特定畫面區(qū)域位置或應用的信息（如彈窗、消息提醒等）進行模糊、裁切等處理，再進行共享，從而保護課堂參與者的隱私；其二，針對應用中上傳的作業(yè)或是其他資料，設定查看權限以增加用戶對文件、視頻分享內(nèi)容的隱私保護；其三，突出主持人對成員的權限管理，再如增加對參與者異常畫面、聲音的提醒及反饋，及時呈現(xiàn)給直播教學平臺的管理人員；審核課堂成員，或?qū)尤霗C制進行調(diào)整，在分享鏈接時限制加入時間和人數(shù)，保證課堂秩序，提升用戶對課堂自如性的感知。

（三）基于效益性體驗的直播教學平臺設計策略。效益性體驗指在與直播教學平臺交互時帶給用戶的具身性、效益性認知。界面效益和反饋及時是其主要特征。

1.界面效益：提升課堂情境臨場。界面效益涉及教學應用在用戶界面及內(nèi)容呈現(xiàn)上的視覺感受。程序界面視覺風格、圖標設計、交互效果等視覺效果，引起學習者對課程的興趣、信任度等情感感知，影響學習者的行為和態(tài)度，進而影響學習效果。符合使用者心理預期和視覺認知程度的程序界面，向用戶傳遞出科學、理性的視覺特征，界面按鈕、交互效果的情感化設計，可安撫用戶的在線焦慮情緒，增加情感價值。增加界面設計中的審美元素，為樹立使用者的操作信心和品牌信任，以及沉浸感、享樂感的獲得奠定了基礎。如定制化圖標風格、開屏動畫，替換班級內(nèi)的按鈕文案等，在圖標、動畫效果上增加與課堂情境相關聯(lián)的互動內(nèi)容，例如，ClassIn開啟上課情景的默認入口是“黑板”，在黑板上再進行直播教學、課程互動等功能的展開，同時把“上臺、回到臺下”作為學生發(fā)言或共享屏幕的按鈕文案，將“花名冊、隨堂老師” 等作為成員列表顯示文案等，使用戶與真實課堂環(huán)境連結(jié)，提升用戶課堂環(huán)境以及專業(yè)性的感知（如圖4）。

2.反饋即時：降低網(wǎng)絡技術焦慮。反饋即時，包括了容錯及時、迅速響應、反饋明確等特征。技術在發(fā)展過程中將愈發(fā)呈現(xiàn)出透明性和低存在性，而糟糕的響應和反饋則會使用戶的沉浸體驗大打折扣。直播教學場景下，工具需降低使用者由于交互遲滯不暢而產(chǎn)生體驗割裂，將使用者注意力集中于教學活動。師生之間的及時反饋，增加學生網(wǎng)絡教學的自我效能感，更好地參與學習?；诖?，明確直播教學平臺的響應和反饋，增強用戶的操作信心，減少與工具的隔閡，進而提升操作效率；增加情感化交互動畫，減弱用戶對于加載速度、交流延遲等內(nèi)容的焦慮情緒，為學習者構(gòu)建良好混合學習體驗奠定基礎。

（四）基于共創(chuàng)性體驗的直播教學平臺設計策略。共創(chuàng)性體驗表示直播教學平臺對于知識共創(chuàng)行為的支持、促進程度，如社會性交互、課堂集體氛圍等。共創(chuàng)性體驗需要直播教學平臺關注用戶開放交流的空間以及集體認同的感知。在該框架中，包括開放交流和關系凝聚兩類要素。

1.開放交流：賦能課堂開放交流。開放交流這一指標考察了用戶積極參與社交活動的意愿、軟件社交氛圍的營造和交流活動的持續(xù)性、互動性。教學活動中的社會性交互形式，有助于提升學習滿意度和感知學習效果，降低學習過程中可能出現(xiàn)的學習者孤獨現(xiàn)象[15]。設計課堂直播間交互界面時，減少對話區(qū)域的純文本對于參與者的認知干擾，增加交流及時性和語境連貫性，增加交流者交流時的尊重感，促進開放交流的積極性。例如進行適度的節(jié)氣、節(jié)日、地點等時空主題等聊天激勵交互設計；簡化文本提高交流效率如合并聊天中相同文本，自定義標注重要內(nèi)容等。

2.關系凝聚：營造集體共創(chuàng)氛圍。關系凝聚是用戶在使用直播教學平臺時對集體氛圍的感知，用戶意識到自己處在一個有凝聚力的集體中，且是不可缺少的一部分。通過在線的互助合作，學習者的組織感知增強，有助于產(chǎn)生集體效能感，提升學習意愿并提高在線教學課程滿意度。因此，直播教學平臺可通過設計師生共創(chuàng)、生生共創(chuàng)性的互動及交流形式，促進集體氛圍的感知。例如，直播教學平臺ClassIn支持音視頻直播和線上實時協(xié)作互動，師生可協(xié)作進行編輯。編輯時同步顯示協(xié)作者的光標以及頭像，增強了集體的共創(chuàng)屬性。此外，設計互動性表情、文字，豐富重要對話在屏幕上的展示效果；推出團隊榮譽或組織名稱等自定義標簽內(nèi)容等。通過豐富有趣的交互來強化參與者在虛擬空間中的環(huán)境感、社區(qū)感，營造利益一致、關系凝聚的教學共同體。

總結(jié)

在混合學習情境逐漸成為當今主流教學方式的背景下，直播教學平臺將由支持工具轉(zhuǎn)變?yōu)橘x能工具。從學習體驗的角度出發(fā)，直播教學平臺的用戶體驗設計從擬真性體驗、自如性體驗、效益性體驗和共創(chuàng)性體驗4個維度進行切入和聚焦，可以更好地完善在線直播教學的體驗，喚起學習受眾的教學情境感知與學習興趣，提升學習體驗。

參考文獻

[1]陳濤，鞏閱瑄，蒲岳. 探尋社會化意義：大學生在線教學交互及其對學習效果的影響——基于334所高校在線教學的調(diào)查[J]. 高等教育研究，2020，41（06）：72-81.

[2]Pelletier K，Mccormack M，Reeves J，et al. 2022 EDUCAUSE Horizon Report Teaching and Learning Edition[R]. EDUC22，2022.

[3]馮曉英，王瑞雪，吳怡君. 國內(nèi)外混合式教學研究現(xiàn)狀述評——基于混合式教學的分析框架[J]. 遠程教育雜志，2018，36（03）：13-24.

[4]互聯(lián)網(wǎng)教育國家工程實驗室. 余勝泉：常見在線教學模式與工具[EB/OL]. https：//mp.weixin.qq.com/s/ SQUCysx8JQdgK2dD6jK5xQ.

[5]吳薇，姚蕊，謝作栩. 高校教師在線教學經(jīng)歷對自我教學評價的影響——基于全國334所高校在線教學的調(diào)查分析[J]. 高等教育研究，2020，41（08）：63-72.

[6]劉斌，張文蘭，江毓君. 在線課程學習體驗：內(nèi)涵、發(fā)展及影響因素[J]. 中國電化教育，2016（10）：90-96.

[7]謝悅，吳祐昕. 激發(fā)在線教學APP互動性的設計策略研究[J]. 設計，2021，34（03）：144-147.

[8]譚志，蔣曉. 基于FBM行為模型的在線學習平臺交互設計研究[J]. 包裝工程，2020，41（04）：189-194.

[9]鄭嫻，劉敏洋. 基于游戲化的輔助教學平臺設計研究[J]. 設計，2022，35（12）：144-147.

[10]Suddaby R. From the editors：What grounded theory is not：Academy of Management Briarcliff Manor，NY 10510，2006：633-642.

[11]劉魯川，李旭，張冰倩. 基于扎根理論的社交媒體用戶倦怠與消極使用研究[J]. 情報理論與實踐，2017，40（12）：8.

[12]曹振祥，儲節(jié)旺，李茂勝，et al. 在線直播教學平臺質(zhì)量對大學生學習能力的影響研究——知識共享和滿意度的鏈式中介效應[J]. 圖書情報工作，2021，65（04）：61-72.

[13]Chao C-Y，Hwu S-L，Chang C-C. Supporting interaction among participants of online learning using the knowledge sharing concept[J]. Turkish Online Journal of Educational Technology-TOJET，2011，10（4）：311-319.

[14]李艷，朱雨萌，翟雪松. 疫情影響下技術賦能高等教育變革的趨勢及啟示——基于2020～2022年《地平線報告》的比較研究[J]. 現(xiàn)代教育技術，2022，32（08）：14-25.

[15]胡勇，趙鳳梅. 在線學習成效的理論分析模型及測量[J]. 電化教育研究，2015，36（10）：37-45.