劉穎 陶婷 洪雪芬 趙娟

【摘要】 現(xiàn)代社會為聾人群體賦予了多元文化屬性，不僅出現(xiàn)了文化聾人和生理聾人的分化，還出現(xiàn)了多元家庭文化和單一學(xué)校文化沖突、隔離教育受益者和融合教育受益者之間的對立?，F(xiàn)代聾教育教師亟需基于多元文化的視角，思考如何進(jìn)行角色轉(zhuǎn)型。在家庭環(huán)境、特殊教育學(xué)校環(huán)境和融合教育學(xué)校環(huán)境中工作的現(xiàn)代聾教育教師，應(yīng)分別實現(xiàn)從權(quán)威的專業(yè)者到平等的合作者、從聾人手語批判者到聾人手語擁護(hù)者、從追求平等的教育者到追求公平的教育者的轉(zhuǎn)型。培養(yǎng)機(jī)構(gòu)可以通過提升教師文化回應(yīng)力和豐富教師多元文化體驗兩方面的嘗試，幫助職前和職后的聾教育教師實現(xiàn)順利轉(zhuǎn)型。

【關(guān)鍵詞】 多元文化；聾教育教師；聾人文化；角色轉(zhuǎn)型

【中圖分類號】 G760

【作者簡介】 劉穎，副教授，成都大學(xué)師范學(xué)院（成都，610106），liuyingcdu@126.com；陶婷、洪雪芬、趙娟，成都大學(xué)師范學(xué)院碩士研究生（成都，610106）。

高水平教師是教育高質(zhì)量發(fā)展的中堅力量。特殊教育是國家教育事業(yè)的重要組成部分，也是建設(shè)高質(zhì)量教育體系不可或缺的部分?！短厥饨逃k學(xué)質(zhì)量評價指南》明確提出，“加強(qiáng)教師隊伍建設(shè)，加強(qiáng)教師思想政治和師德師風(fēng)建設(shè)工作，切實提高教師特殊教育專業(yè)素質(zhì)，激發(fā)教師教育教學(xué)的積極性和創(chuàng)造性”［1］。聾教育是特殊教育領(lǐng)域中出現(xiàn)最早，歷史最長，涉及語言、文化和教育方式爭論最多的分支［2］。從使用語言上來看，可將教育對象分為手語使用者和口語使用者。鑒于語言與文化的深度關(guān)聯(lián)，又可將教育對象分為聾人文化擁護(hù)者和聽人文化擁護(hù)者。隨之而來的聾校教育教學(xué)方式的爭論尚未塵埃落定，人工耳蝸的發(fā)明和融合教育的興起，又讓在口語環(huán)境中用口語或手語進(jìn)行學(xué)習(xí)的聾人迅速增多，有關(guān)教育方式的爭論迅速從聾校蔓延至普通學(xué)校。社會發(fā)展帶來新舊問題的疊加，要求聾教育教師必須從過去習(xí)以為常的單一語言和文化的隔離教育環(huán)境中跳脫出來，正視來自不同文化和教育安置方式下聾生的不同需求，基于多元文化的視角對傳統(tǒng)聾教育教師角色進(jìn)行反思，才能讓縱跨半個世紀(jì)的聾教育再煥生機(jī)。

一、對聾人多元文化屬性的理解

倡導(dǎo)多元文化的先驅(qū)尼托（Nieto）認(rèn)為，文化應(yīng)該是一系列綜合因素，如共同的歷史、地理位置、語言、社會階級和宗教等結(jié)合在一起的人們創(chuàng)造并贊同的不斷變化的價值取向、傳統(tǒng)和世界觀［3］。這個定義摒棄了將文化攜帶者劃分為高級與低級、文明與野蠻、有價值和無價值的歧視觀點，為如何看待他人與自身文化差異提供了更為理性的思路［4］?；谀嵬袑ξ幕町愋院投嘣缘慕庾x，可以根據(jù)聾人群體的語言、行為習(xí)慣、價值觀念、家庭和學(xué)校環(huán)境等多方面特點，對現(xiàn)代社會中聾人群體的多元文化屬性進(jìn)行深入理解。

（一）聾人文化對聽人文化的挑戰(zhàn)

在古代社會，聾人與外界的交流全靠身體動作和一些自創(chuàng)的手勢。16世紀(jì)中葉，西班牙僧侶龐塞應(yīng)若干聾貴族子弟所請，首開教育貴族聾童的課程，教給他們自創(chuàng)的手語和手指字母，教有殘余聽力的學(xué)生開口說話，對聽力損失嚴(yán)重的學(xué)生進(jìn)行書面語教學(xué)，這是聾教育的首次出現(xiàn)［5］。18世紀(jì)中葉，法國人萊佩在巴黎開辦了世界第一所聾校，并提出“手勢是聾人的母語”的概念，以自然的手語教育聾生和培訓(xùn)教師。同時期，德國人海尼克開始研究口語教學(xué)的方法，認(rèn)為只有學(xué)習(xí)口語才能促進(jìn)人的思維發(fā)展［6］。法國與德國聾教育先驅(qū)的初探，標(biāo)志著世界聾教育中“手語法”和“口語法”兩大語言教學(xué)范式的產(chǎn)生。

19世紀(jì)，在提出純口語教學(xué)法決議的米蘭會議的廣泛影響下，一部分聾校支持使用口語教學(xué)法，培養(yǎng)出大批以學(xué)習(xí)口語為終身目的的聾人群體［7］；另一方面，住宿制聾教育機(jī)構(gòu)的增多，讓使用共同交際形式和交際內(nèi)容的聾人群體深度融合，不可避免地發(fā)展出一種特有的行為模式、文化心態(tài)、互動關(guān)系和活動方式。隨著手語獨(dú)立地位的確立，以及“語言是一種文化系統(tǒng)”理論觀點的提出［8］，使用手語的聾人群體自稱“語言學(xué)上的少數(shù)民族”（Linguistic Minority），并將群體內(nèi)部共享的習(xí)俗、禁忌、價值觀等定義為“聾人文化”（Deaf Culture），包括使用聾人手語進(jìn)行交流，將聾視為一種客觀特征而非缺陷，積極參與聾人群體生活，堅信“除了聽，其他什么都可以”，并使用大寫的D（Deaf）來將自己與使用口語的聾人群體（deaf）區(qū)分開來［9］。

由于各自使用語言不同，以及語言與文化的緊密聯(lián)系，聾人群體內(nèi)部自然而然分化為兩個陣營：使用聾人手語、擁護(hù)聾人文化的文化聾人（Deaf）；以及使用口語、擁護(hù)聽人文化的生理聾人（deaf）。聾人文化的出現(xiàn)，對長久以來處于主流和優(yōu)勢地位的聽人文化提出了挑戰(zhàn)，也讓聾人群體內(nèi)部出現(xiàn)了第一次文化屬性上的割裂。

（二）家庭文化和學(xué)校文化的碰撞

全球化時代大范圍人口流動讓國家的構(gòu)成成分愈加復(fù)雜，多語言家庭也愈發(fā)常見。以典型的移民國家美國為例，2020年美國總?cè)丝跒?.3億，其中少數(shù)種族、民族人口占總?cè)丝诘?7.1%［10］。據(jù)美國人口普查局（U.S. Census Bureau）預(yù)測，到2050年，這一比例預(yù)計將增長至54%。在所有少數(shù)種族、民族家庭中，約20%的家庭不使用英語而是使用本民族語言作為家庭內(nèi)部交流的語言，比如西班牙語、漢語等［11］。作為傳統(tǒng)的多民族國家，我國除了漢語外，還有蒙語、朝鮮語、維吾爾語、彝語等共計100余種少數(shù)民族語言，許多少數(shù)民族家庭在內(nèi)部交流時也習(xí)慣使用本民族語言。研究證明，所有家庭成員共同使用同一種語言，有利于建立緊密的家庭聯(lián)系、悠長的文化傳承和積極的自我認(rèn)同［12］。因此，多語言家庭往往希望自己的聾孩子在掌握主流社會語言外，也同時掌握本民族語言［13］?？紤]到聾孩子本身需進(jìn)行手語或口語的選擇，這些家庭的聾孩子可能需要同時學(xué)習(xí)手語和兩種口語。再考慮到父母雙方使用的語言可能不同，因此出生在多民族或多種族家庭的聾兒可能需要同時掌握3—4種語言（1種手語，2—3種口語）。

在家庭文化多元化的今天，反觀聾人群體在學(xué)校接受到的教育，大都是單一主流語言和文化的傳輸。一方面，聾教育長久以來僅教一種語言的傳統(tǒng)使聾教育教師低估了聾兒的語言學(xué)習(xí)潛力。另一方面，聾教育教師的文化背景較為單一，如美國超過95%從事聾兒早期干預(yù)的教師為只會說英語的白人中年女性，自身語言和文化背景的單一性容易使他們低估民族語言和文化的價值和地位［14］。在這樣的環(huán)境下，來自少數(shù)民族和其他種族家庭的聾人群體，不得不長期面對家庭文化和學(xué)校文化之間的碰撞，成為持有或平衡或偏頗或碎片式文化觀的獨(dú)特聾人子群體［15］。

（三）隔離理念與融合理念的共存

除去主要由語言差異帶來的文化屬性分離，融合教育的興起也為聾人群體提供了更多可選擇的教育安置環(huán)境，也帶來因?qū)W習(xí)環(huán)境造成的群體內(nèi)部分化。1975年，美國國會通過《所有殘疾兒童教育法》（Education of All Handicapped Children Act，94—142公法），明確提出“最少受限制環(huán)境”（Least Restricted Environment，簡稱LRE）的原則，要求盡可能減少特殊學(xué)生與普通學(xué)生之間的隔離［16］。融合教育理念的興起，讓聾人群體可選擇的受教育環(huán)境從過去僅有的傳統(tǒng)寄宿制和走讀制聾校，擴(kuò)展到普通學(xué)校中的特殊班、資源教室和普通班［17］。成長于不同教育安置環(huán)境中的聾人群體，也逐漸分離為完全支持在聾校就讀的隔離理念擁護(hù)者，與完全支持在普通學(xué)校就讀的融合理念擁護(hù)者。

與此同時，現(xiàn)代特殊教育進(jìn)一步加劇了不同教育安置環(huán)境之間的流動性，促成更多非典型案例的出現(xiàn)。比如，從小使用聾人手語、在聾校長大、完全擁護(hù)聾人文化的聾人個體，為了尋求更適宜的教育，轉(zhuǎn)學(xué)到普通學(xué)校就讀，從此完全進(jìn)入聽人文化環(huán)境?；蛘呖紤]相反情況，從小使用口語交流但由于聽力補(bǔ)償效果受限導(dǎo)致在普通學(xué)校學(xué)習(xí)效果不佳的聾生，中途轉(zhuǎn)學(xué)至聾校，又需從零開始學(xué)習(xí)聾人手語，熟悉聾人文化，面臨從聽人文化環(huán)境到聾人文化環(huán)境的徹底轉(zhuǎn)變。斷裂的人文環(huán)境可能導(dǎo)致聾人個體出現(xiàn)與移民個體類似的困境，即終身都以邊緣化的“他者”身份看待自己所處的環(huán)境，終身都在尋求融入、歸屬和認(rèn)同［18］。這類持有“斷裂式”文化觀聾人子群體的出現(xiàn)，是繼聾人文化向聽人文化提出挑戰(zhàn)后，融合教育理念和隔離教育理念長期共存、并行不悖的二次分化的結(jié)果。

綜上所述，在聽人文化和聾人文化、家庭文化和學(xué)校文化、隔離理念和融合理念等多重文化沖擊下，聾人群體內(nèi)部不僅出現(xiàn)了文化聾人和生理聾人的分化，還相繼出現(xiàn)多元家庭文化和單一學(xué)校文化之間的沖突、隔離教育受益者和融合教育受益者之間的對立，衍生出持有聾人文化觀、聽人文化觀、平衡式多元文化觀、偏頗式多元文化觀、碎片式多元文化觀、斷裂式文化觀等多個子群體，體現(xiàn)出聾人群體內(nèi)部復(fù)雜的多元文化屬性。

二、多元文化視角下現(xiàn)代聾教育教師角色轉(zhuǎn)型反思

理解了聾人群體的多元文化屬性后，無論是已經(jīng)就職的聾教育教師，還是承擔(dān)培養(yǎng)聾教育教師重任的高等院校或科研機(jī)構(gòu)的聾教育教師無疑都需站在多元文化的視角，對過去習(xí)以為常的聾教育教師角色進(jìn)行反思，思考如何“有效運(yùn)用必要的知識構(gòu)成和知識類型”［19］，讓不同語言、種族、生理狀況和教育安置環(huán)境的聾人均從現(xiàn)代聾教育中受益。

從聾人群體內(nèi)部紛繁復(fù)雜的文化屬性中可以看出，現(xiàn)代聾教育早已不局限于單一、傳統(tǒng)的隔離環(huán)境中的聾校教育，而是以“最少受限制環(huán)境”為基本依據(jù)，逐步上下拓展為聾教育教師進(jìn)入家庭開展聾兒早期干預(yù)、進(jìn)入融合教育環(huán)境開展巡回指導(dǎo)、擔(dān)任資源教師、與普通教師協(xié)同教學(xué)等多種現(xiàn)代教育形式。因此，本研究在討論現(xiàn)代聾教育教師角色轉(zhuǎn)型時，也針對現(xiàn)代聾教育教師所處的多種不同文化和教育環(huán)境（家庭環(huán)境、特殊教育學(xué)校環(huán)境、融合教育學(xué)校環(huán)境），分門別類地進(jìn)行深入論述。

（一）家庭環(huán)境中的現(xiàn)代聾教育教師：從權(quán)威的專業(yè)者轉(zhuǎn)型為平等的合作者

根據(jù)關(guān)鍵期理論，如果在聾童語言發(fā)展的關(guān)鍵期盡早提供高質(zhì)量的早期干預(yù)，聾童完全可以發(fā)展出和同齡人相同的語言能力和認(rèn)知能力［20］，這一假設(shè)已經(jīng)得到充分證明。美國、英國、澳大利亞、中國、新加坡、加拿大等國先后以法律法規(guī)的形式，強(qiáng)制規(guī)定在全國范圍內(nèi)普及新生兒聽力篩查，并為確診聽力損失的聾童及其家庭提供早期干預(yù)［21］。早期干預(yù)必須以家庭為中心，由專業(yè)的早期干預(yù)工作者提供訓(xùn)練、咨詢、協(xié)調(diào)等服務(wù)。進(jìn)入家庭環(huán)境，為0—3歲聾童及其家庭提供早期干預(yù)逐漸成為越來越多的聾教育專業(yè)畢業(yè)生的就業(yè)選擇［22］。工作環(huán)境從學(xué)校轉(zhuǎn)變?yōu)榧彝?，工作方式從?dú)立教學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)榕c家長合作，意味著現(xiàn)代聾教育教師必須尊重和理解不同聾童家庭中的語言選擇和文化信仰。

首先，在語言選擇方面，對應(yīng)前文所述的家庭語言選擇，多民族、多種族的國家構(gòu)成形式已成常態(tài)，具有少數(shù)民族、種族背景的家庭大多希望自己的聾孩子能夠在掌握主流社會口語的基礎(chǔ)上，同時掌握本民族的語言，共享家庭文化。但提供早期干預(yù)服務(wù)教師群體的語言和文化背景的單一性，以及對聾童語言學(xué)習(xí)能力的習(xí)慣性低估，使家庭得到的建議往往是“聾童僅需學(xué)習(xí)一門主流語言口語”。面對來自早期干預(yù)“專家”的強(qiáng)勢建議，家長往往選擇了妥協(xié)和退讓。

其次，在文化信仰方面，已有研究證明，來自不同文化背景、持有不同文化信仰的家庭，在看待殘疾的態(tài)度、家長養(yǎng)育方式、家庭對外開放程度、治療方式選擇、對殘疾子女未來期望等方面具有非常大的差異［23］。以對待殘疾的態(tài)度為例，有的家庭將殘疾子女的誕生視為一份禮物，而有的家庭則認(rèn)為是一份懲罰［24］。不同的態(tài)度必然會影響家庭尋求支持的程度和對待早期干預(yù)工作者的態(tài)度。再以治療方式的選擇為例，有的家庭十分樂意享用最新醫(yī)療手段，而有的家庭相信靈性治療的力量。作為需要與家長建立深度合作關(guān)系、與家長共同完成早期干預(yù)的現(xiàn)代聾教育教師，必須具備文化敏感性和文化理解力，站在聾童家庭的角度理解家長的信念和價值選擇，而不是武斷地認(rèn)為家長的行為是因為沒有獲得足夠的信息，或者是沒有能力為子女提供最佳選擇。

因此，綜合現(xiàn)代家庭在語言和文化上的多樣性特點，從事早期干預(yù)工作的現(xiàn)代聾教育教師除必須具備專業(yè)的知識、態(tài)度和技能外，還應(yīng)當(dāng)反思如何為不同語言和文化背景的家庭提供專業(yè)且合適的支持。在現(xiàn)代多元文化背景下，傳統(tǒng)的“以我為主”的權(quán)威專家角色已不適用。從事早期干預(yù)工作的現(xiàn)代聾教育教師必須從權(quán)威的專業(yè)者轉(zhuǎn)型為平等的合作者，在充分尊重服務(wù)家庭語言和文化背景的基礎(chǔ)上，將家長視為最重要的合作伙伴，才能使聾童家庭的優(yōu)勢資源最大化，讓家庭文化環(huán)境成為聾童自我認(rèn)同過程中最大的支持和保護(hù)，從而減少聾童在家庭文化和學(xué)校文化碰撞中受到的沖擊。

（二）特殊教育學(xué)校環(huán)境中的現(xiàn)代聾教育教師：從聾人手語批判者轉(zhuǎn)型為聾人手語擁護(hù)者

聾教育教師在培養(yǎng)之初，面向的教育對象大部分是在寄宿制或走讀制聾校學(xué)習(xí)的聾生。聾教育教師必須熟練掌握手語，手語是他們向聾生傳授知識的主要途徑。能夠?qū)W習(xí)手語，也是聾教育專業(yè)相比其他專業(yè)最具吸引力的地方［25］。但作為聾教育教師的基本功，教師的手語能力卻長期受到詬病，且?guī)缀醭蔀槿蛎@教育教師的通病，甚至一度被認(rèn)為是聾校教學(xué)質(zhì)量裹足不前的最主要原因［26］。根據(jù)是否完全遵循聾人表達(dá)習(xí)慣的標(biāo)準(zhǔn)，手語可以進(jìn)一步劃分為聾人手語（又稱自然手語）和文法手語（又稱手勢手語）。其中前者是指文化聾人群體（Deaf）作為母語使用的一門獨(dú)立語言，有自己獨(dú)特的語法規(guī)則，不依賴于有聲語言的存在。后者則指聽人在學(xué)習(xí)手語時，為了便于掌握，僅僅將字、詞逐個翻譯為手勢動作，但仍然使用口語的語法規(guī)則，極大地削弱了聾人手語獨(dú)特的三維性、形象性、同時性等特點［27］。因此，文化聾人群體內(nèi)部相互交流時不會使用文法手語，對文法手語的接受程度遠(yuǎn)遠(yuǎn)不如聾人手語。

基于這樣的現(xiàn)實，處于文化聾人群體最為集中、聾人文化最為濃郁的特殊教育學(xué)校中的聾教育教師，理應(yīng)選擇文化聾人最易接受和理解的聾人手語作為教學(xué)語言。但遺憾的是，國內(nèi)外多項調(diào)查研究表明，聾校中絕大部分聾教育教師不會選擇聾人手語，而是傾向于使用文法手語或者手勢和口語相結(jié)合的方法進(jìn)行教學(xué)［28-30］。在我國一項關(guān)于聾校教師對聾人手語態(tài)度的調(diào)查研究中，盡管接近50%的教師承認(rèn)“在教學(xué)中，只有用聾人手語才能讓聾生明白教師的講解”，但仍有超過70%的教師認(rèn)為聾人手語“不規(guī)范”“顛三倒四”“會影響聾生的書面表達(dá)，自己也不會學(xué)習(xí)聾人手語”［31］。聾人手語是聾人文化最為重要的載體，隔離環(huán)境下聾教育教師對聾人手語的否定，意味著對聾人手語背后蘊(yùn)含的聾人思維方式、聾人心理過程、聾人生活習(xí)慣、聾人語言選擇等聾人文化的否定，也就意味著對自己直接面對的教育對象的全面否定。

處于當(dāng)前尊重差異、尊重多元的時代背景下，隔離環(huán)境中的聾教育教師必須對自己習(xí)以為常的教學(xué)理念和教學(xué)實踐進(jìn)行反思：是出于好奇學(xué)習(xí)手語，還是愿意深入了解手語背后的聾人文化？是帶著聽人思維批判聾人手語，還是愿意站在平等視角承認(rèn)聾人手語的語言學(xué)地位？是強(qiáng)調(diào)個體在課堂上強(qiáng)勢地輸出聽人文化，還是愿意邀請聾人教師進(jìn)入課堂，共同構(gòu)建雙語（聾人手語和主流語言書面語）雙文化（聾人文化和聽人文化）的教學(xué)氛圍？接納語言，就是接納語言背后蘊(yùn)含的文化。處于現(xiàn)代多元文化背景之下的聾教育教師，必須從傳統(tǒng)的聾人手語批判者轉(zhuǎn)型為聾人手語的擁護(hù)者，從接納聾人手語開始，逐步接納和理解文化聾人群體的文化傳承、價值體系和思維方式，盡可能讓每位聾生都從現(xiàn)代聾校教育中受益，才能打破聾校教育質(zhì)量長久以來原地踏步的僵局。

（三）融合教育學(xué)校環(huán)境中的現(xiàn)代聾教育教師：從追求平等的教育者轉(zhuǎn)型為追求公平的教育者

1994年，聯(lián)合國教科文組織在西班牙召開世界特殊教育大會，會上通過的《薩拉曼卡宣言》（The Salamanca Statement）中首次明確提出“全納教育”，呼吁特殊兒童進(jìn)入普通學(xué)校普通班，和普通學(xué)生一起接受教育［32］。我國于2014年和2017年先后出臺兩期特殊教育提升計劃，2019年印發(fā)《中國教育現(xiàn)代化2035》、2022年頒布《“十四五”特殊教育發(fā)展提升行動計劃》，均將“全面推進(jìn)融合教育”作為總體目標(biāo)推進(jìn)［33-36］。融合教育理念和實踐的興起，讓大量的聾生從傳統(tǒng)的隔離式聾校中走出來，進(jìn)入普通學(xué)校就讀。相應(yīng)的，現(xiàn)代聾教育教師的工作環(huán)境從隔離式的聾校擴(kuò)展到融合式的普通學(xué)校，工作方式從獨(dú)立教學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)榕c普通學(xué)校教師合作進(jìn)行協(xié)同教學(xué)，教學(xué)過程中面臨的聾人文化與聽人文化、隔離理念與融合理念之間的沖突也更多。

在融合環(huán)境下接受教育的聾生，從語言使用的維度可細(xì)分為兩種類型。第一類是聾生接受了聽力補(bǔ)償（如佩戴助聽器或植入人工耳蝸），能夠使用口語與人交流。面對這類學(xué)生，現(xiàn)代聾教育教師除了具備聾教育教學(xué)能力外，還應(yīng)該補(bǔ)充聽力學(xué)、言語學(xué)等領(lǐng)域知識與技能。如詳細(xì)了解助聽設(shè)備保護(hù)和維護(hù)的注意事項，并明確告知其他教師和同學(xué)；及時評估學(xué)生的聽力需求，通過教室環(huán)境創(chuàng)設(shè)、座位調(diào)整等方式提高語言輸入質(zhì)量。第二類是聾生主要使用的語言為手語，與普通學(xué)生交往時需要手語翻譯介入。聾教育教師可以兼任手語翻譯，也可以另外聘請專職的手語翻譯。無論是否兼任，聾教育教師都應(yīng)該明確自己的角色——不僅是語言轉(zhuǎn)換者，也是聾人文化和聽人文化的傳遞者；既需要促進(jìn)普通學(xué)生對聾生的深入了解，也需要幫助聾生在建立積極自我認(rèn)同的同時，實現(xiàn)在聽人環(huán)境中的融入。

面對教育對象如此多元的教育需求，無論指導(dǎo)哪一類聾生，在融合環(huán)境下工作的現(xiàn)代聾教育教師都需要反思以下幾個問題：如何實現(xiàn)聾生在物理空間和心理空間上的深度融入；如何幫助聾生獲得普通學(xué)校教師和學(xué)生的尊重和接納；如何消除大家對聾生的低期望和刻板印象，保證聾生真正在融合教育環(huán)境中受益。在將思考付諸實踐的過程中，現(xiàn)代聾教育教師面臨的最大挑戰(zhàn)是如何在平等和公平中求得平衡。平等是完全一視同仁，公平是有合理的差異。在人人持有平等受教育權(quán)利、人人享有獲得最優(yōu)教學(xué)權(quán)利的基本前提下，現(xiàn)代聾教育教師必須從追求平等的教育者轉(zhuǎn)型為追求公平的教育者，在融合環(huán)境中敏銳地發(fā)現(xiàn)聾生和其他學(xué)生在語言、文化、思維等方面的差異，才能基于其獨(dú)特性進(jìn)行有差別、有層次、有針對性的教學(xué)，才能幫助聾生真正融入普通教育環(huán)境，學(xué)會妥善應(yīng)對關(guān)于融入、歸屬和認(rèn)同這一宏大的生命課題。

綜上所述，現(xiàn)代聾教育教師的工作環(huán)境逐漸從單一的聾校擴(kuò)展到聾兒家庭和普通學(xué)校，工作內(nèi)容也從單純的知識傳授逐漸擴(kuò)展為提供咨詢、促進(jìn)融合、幫助建構(gòu)自我認(rèn)同等涵蓋心理、文化和社會等多個領(lǐng)域的復(fù)雜內(nèi)容?，F(xiàn)實環(huán)境督促現(xiàn)代聾教育教師從聾人手語批判者轉(zhuǎn)型為聾人手語擁護(hù)者，從權(quán)威的專業(yè)者轉(zhuǎn)型為平等的合作者，從追求平等的教育者轉(zhuǎn)型為追求公平的教育者。

三、多元文化視角下現(xiàn)代聾教育教師角色轉(zhuǎn)型實踐

聾教育對象和環(huán)境的日趨多元化、現(xiàn)代聾教育教師角色轉(zhuǎn)型的迫切性，呼喚現(xiàn)代聾教育教師多元文化敏感性和多元文化理解力的提升。美國、加拿大、英國等國在近年制定的聾教育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)中，均關(guān)注到了聾生群體的文化和語言多樣性，要求準(zhǔn)聾教育教師必須具備察覺語言差異、理解不同文化、建立學(xué)生文化認(rèn)同、扭轉(zhuǎn)師生刻板印象等能力［37-39］。針對在職的聾教育教師，也鼓勵其通過定期培訓(xùn)，參與會議，與同行、家長等組成實踐共同體等方式，盡可能提高自身多元文化教育能力。文化理解力和文化敏感性的提高，離不開個體投入和環(huán)境沉浸的共同努力。因此，綜合他國已有經(jīng)驗和我國實際情況，可以從提升個人文化回應(yīng)力和豐富多元文化體驗兩方面入手，為現(xiàn)代聾教育教師順利實現(xiàn)角色轉(zhuǎn)型提供些許建議。

（一）調(diào)整課程內(nèi)容和實踐方式，提升個人文化回應(yīng)力

過往對聾教育教師的培養(yǎng)和考核，往往集中于對其手語表達(dá)和理解、學(xué)科知識掌握等能力的關(guān)注，極少關(guān)注其文化能力的培養(yǎng)和提升。在教育領(lǐng)域，文化能力是指個體對自身信念和價值的覺察和自省，對他人文化的理解和尊重，以及對來自多元文化背景的學(xué)生提供合適教育的能力［40］。針對職前培養(yǎng)目標(biāo)和職后考核目標(biāo)的不完整，已有西方研究者提出“文化回應(yīng)型教師”（Culturally Responsive Teacher）的概念，希望現(xiàn)代聾教育教師能夠盡可能提高自身成為“文化回應(yīng)者”的自覺性。具體而言，一位合格的“文化回應(yīng)型教師”應(yīng)當(dāng)具備以下特征：能夠?qū)⒉町愐曌髫敻?，能夠挑?zhàn)對種族和文化的刻板印象，能夠?qū)⒍嘣幕Y源融入教學(xué)內(nèi)容中，能夠構(gòu)建文化差異友好型學(xué)習(xí)環(huán)境，能夠在學(xué)校和學(xué)生家庭之間搭建文化橋梁，能夠在教學(xué)過程中注意文化學(xué)習(xí)和文化自?。?1］。

誠然，這些能力不可能一蹴而就，必須經(jīng)過系統(tǒng)的學(xué)習(xí)和實踐。首先，在職前培養(yǎng)環(huán)節(jié)，可以盡可能調(diào)整課程結(jié)構(gòu)和課程內(nèi)容，將文化能力培養(yǎng)課程和教學(xué)能力培養(yǎng)課程并重，在已有課程方案中增加專門對聾教育多元語言和文化進(jìn)行深入討論的課程，如聾人文化、少數(shù)民族和少數(shù)種族聾人文化、學(xué)校與家庭文化比較等。其次，在職后培訓(xùn)環(huán)節(jié)，可以盡可能將多元文化的理論和實踐納入培訓(xùn)課程中，通過分享、討論等方式，幫助教師了解不同文化背景、不同地區(qū)的聾人心理特點和適用的教學(xué)、評價和反饋方法，并在教學(xué)實踐中不斷強(qiáng)化和改進(jìn)。通過職前職后課程內(nèi)容和實踐方式的調(diào)整，最終希望達(dá)到的目標(biāo)是：讓現(xiàn)代聾教育教師成為具有敏銳文化察覺能力的多元文化回應(yīng)者，而不是主流文化的輸出者和少數(shù)文化的擯棄者。

（二）創(chuàng)造沉浸式教學(xué)環(huán)境，豐富多元文化體驗

文化敏感性和文化理解力的提升，必須以豐富的多元文化體驗為重要基礎(chǔ)。在聾人群體語言、文化、教育安置環(huán)境均趨于多元化的背景下，現(xiàn)代聾教育教師在職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)過程中必須有大量機(jī)會接觸不同文化背景的聾人個體及其家庭，豐富自身多元文化體驗，才能對異己文化保持開放和接納的態(tài)度，改變我族文化至上的刻板印象。而沉浸式教學(xué)環(huán)境的營造是豐富現(xiàn)代聾教育教師多元文化體驗的重要途徑。顧名思義，沉浸式教學(xué)環(huán)境既指物理環(huán)境，也指文化環(huán)境，是指在現(xiàn)代聾教育教師職前培養(yǎng)或職后培訓(xùn)過程中，通過對教學(xué)環(huán)境、教學(xué)手段、教學(xué)組織形式、教學(xué)策略等方面進(jìn)行有意識地調(diào)整，在教學(xué)中突出多元文化的普遍性和現(xiàn)實性。

首先，在教學(xué)環(huán)境方面，可以同時采用“走出去”和“請進(jìn)來”的策略。一方面，將現(xiàn)代聾教育教師培養(yǎng)課堂從高校遷移至聾生家庭、特殊教育學(xué)校、普通融合學(xué)校、資源教室等不同環(huán)境中，在實際環(huán)境中體驗不同文化之間的碰撞；另一方面，邀請與聾人群體及與其緊密相關(guān)的群體（如聾生家長、手語翻譯、聾人家庭聽人子女、協(xié)同教學(xué)教師等）走入課堂，通過模擬或真實參與的方式，增加現(xiàn)代聾教育教師對合作教學(xué)的直觀體驗，為進(jìn)入家庭或融合教育環(huán)境工作做好準(zhǔn)備。

其次，在教學(xué)組織形式和教學(xué)策略上，可以使用小組教學(xué)替代傳統(tǒng)的集體教學(xué)，通過有計劃地組成內(nèi)部異質(zhì)化程度高的學(xué)習(xí)小組，引入教學(xué)實例進(jìn)行共同討論。如基于某位聾生的家庭環(huán)境、語言背景和教育安置環(huán)境，小組成員共同為其制訂合適的個別化教育計劃或家庭服務(wù)計劃。在這個過程中，小組成員之間可以通過頭腦風(fēng)暴、輪流扮演權(quán)威人物、挑戰(zhàn)權(quán)威、情境再現(xiàn)、辯論等方式，感知不同個體思維之間的沖撞，體驗少數(shù)派文化在主流文化中的處境與感受。

四、結(jié)語

聾教育從出現(xiàn)至今，在誰來教、教什么、哪里教、如何教等各方面都存有爭議。要解決這些爭議，必須在深入理解聾人群體多元文化屬性的基礎(chǔ)上，對傳統(tǒng)聾教育中的教師角色進(jìn)行反思，并通過職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)，提升教師個人文化回應(yīng)力，豐富教師多元文化體驗，實現(xiàn)不同教育環(huán)境中聾教育教師的角色轉(zhuǎn)型，即在家庭環(huán)境中，從“權(quán)威的專業(yè)者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤捌降鹊暮献髡摺保辉谔厥饨逃龑W(xué)校環(huán)境中，由過去“聾人手語批判者”轉(zhuǎn)型為“聾人手語擁護(hù)者”；在融合教育學(xué)校環(huán)境中，聾教育教師應(yīng)摒棄以往“追求平等的教育者”的角色，努力成為“追求公平的教育者”，為未來聾教育輸送更多具備多元文化教育能力的現(xiàn)代聾教育教師。傳統(tǒng)的手語教學(xué)和口語教學(xué)的對陣依然存在，教育安置環(huán)境和家庭環(huán)境的多元化又為聾教育帶來了新的挑戰(zhàn)。因此，不僅聾教育教師自身要做好直面挑戰(zhàn)的準(zhǔn)備，聾教育教師的培養(yǎng)機(jī)構(gòu)也要為職前和職后的教師們提供更多知識和技能儲備，帶著對聾教育積淀下來的文化和內(nèi)涵的思考，在探尋“如何為不同需求的聾生及家庭提供最合適的教育”的道路上繼續(xù)前行。

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【基金項目】 本文為2023年度四川省教師教育研究中心一般課題“師范生融合教育素養(yǎng)現(xiàn)狀及提升路徑研究”（TER2023-008）、成都大學(xué)2021—2023年研究生人才培養(yǎng)質(zhì)量和教學(xué)改革一般項目“特殊教育專業(yè)碩士培養(yǎng)模式創(chuàng)新研究”（cdjgy2022027）階段性研究成果。