摘 要 為探討工作家庭沖突對鄉(xiāng)村教師消極工作情緒的影響，并考察正念教學與心理安全感的作用，對896 名鄉(xiāng)村教師進行調(diào)查。結(jié)果表明：（1）工作家庭沖突顯著正向預測鄉(xiāng)村教師消極工作情緒；（2）正念教學顯著中介工作家庭沖突與鄉(xiāng)村教師消極工作情緒的關(guān)系；（3）心理安全感調(diào)節(jié)該中介的前后兩條路徑，即工作家庭沖突對正念教學的負向預測作用在心理安全感高的鄉(xiāng)村教師中變?nèi)?，正念教學對消極工作情緒的負向預測作用只在心理安全感高的鄉(xiāng)村教師中顯著。

關(guān)鍵詞 鄉(xiāng)村教師 工作家庭沖突 消極工作情緒 正念教學 心理安全感

1 引言

鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)不僅關(guān)乎鄉(xiāng)村教育的高質(zhì)量發(fā)展，而且關(guān)系到為鄉(xiāng)村社會發(fā)展提供重要的智力支撐，對鞏固脫貧攻堅成果與鄉(xiāng)村振興有效銜接戰(zhàn)略目標的順利實現(xiàn)具有十分重要的意義。近年來，在《鄉(xiāng)村教師支持計劃（2015—2020 年）》、《教師教育振興行動（2018—2022 年）》等國家利好政策推動下，鄉(xiāng)村教師職業(yè)生活狀態(tài)和質(zhì)量備受各界重視。鄉(xiāng)村教師的工作壓力、職業(yè)倦怠、心理健康和離職等問題成為熱點論題，但對鄉(xiāng)村教師消極工作情緒的相關(guān)實證研究較為缺乏，而這又是一個值得高度關(guān)注的重要議題。因為教師本就屬于高負荷情緒勞動行業(yè)（田國秀，劉忠暉，2021），高負荷的情緒勞動又容易產(chǎn)生情緒衰竭，進而引發(fā)抑郁和焦慮（胡青，孫宏偉，2016）。根據(jù)情感事件理論（Weiss amp; Cropanzano， 1996），面臨諸多工作壓力與困境的鄉(xiāng)村教師更容易滋生消極工作情緒（negative working emotion）。實證研究也證實鄉(xiāng)村教師的消極工作情緒體驗非常嚴重（傅海倫，張麗，2020）。這種負面情緒若長期積壓且無法通過恰當方式排解，不僅會對教師心理健康造成不可逆轉(zhuǎn)的影響，引發(fā)教師師德失范行為（楊炎軒，王珺瑤，2021），還會對學生心理健康發(fā)展產(chǎn)生負面作用（馬惠霞等，2016）?？梢姡瑢︵l(xiāng)村教師的消極工作情緒亟需高度重視。

工作和家庭作為個體生活最主要的兩大場域，其沖突影響著個體的職業(yè)倦怠和心理健康（馮利偉，2018；Obrenovic et al.， 2020）。工作家庭沖突（work-family conflict）是指個體難以兼顧、平衡工作和家庭在情感及行為等方面的不同需求，從而產(chǎn)生角色沖突，包括工作對家庭沖突和家庭對工作沖突（Frone et al.， 1997），是個體消極情緒產(chǎn)生的關(guān)鍵壓力源（馮利偉，2018）。兩種沖突雖在沖突源的歸因上有所不同，但都會使個體陷入沮喪、內(nèi)疚、敵意、悲傷或情緒耗竭狀態(tài)（李永占，2016；Speights et al.，2020）。因師資配置緊缺與鄉(xiāng)村學校非教學性職責擴展的沖突，鄉(xiāng)村教師承擔著大量的教學和非教學性工作（周兆海，2021）。且在城鎮(zhèn)化背景下，從鄉(xiāng)村學校下班后回到城里生活的 “候鳥型”教師已然成為當下鄉(xiāng)村教師的主要群體（姜超，2018）。在繁重的工作任務(wù)以及頻繁奔波于學校和家庭的雙重作用下，鄉(xiāng)村教師無暇顧及家庭，其工作與生活間的矛盾沖突可能更為激烈（程良宏，2021），這種“難上加難”的工作與生活狀態(tài)可能更容易引發(fā)鄉(xiāng)村教師的消極工作情緒。關(guān)于鄉(xiāng)村教師消極情緒的社會學分析也表明工作、家庭因素是其重要預測變量（傅海倫，張麗，2020）?；诖?，本研究假設(shè)工作家庭沖突顯著正向預測鄉(xiāng)村教師消極工作情緒。

基于資源保持理論（conservation of resources，COR），在探討工作家庭沖突與員工工作行為的關(guān)系時還需考慮個體內(nèi)部資源（衛(wèi)武，倪慧，2020）。工作家庭沖突會大量消耗個體有限資源（黃明明等，2021），而教師個體資源的變化又與其情緒有著緊密聯(lián)系。因為教師在變動不居的教學情境中，頻繁調(diào)整自己的情緒以減少自身情緒表達與組織要求的情緒規(guī)則之間差異的心理加工過程，同樣也是教師消耗心理和生理資源的過程（田國秀，劉忠暉，2021）。正念是個體有意識地、不帶評判地將注意指向當下經(jīng)歷和體驗的察覺（Kabat-Zinn， 2003），屬于維持個體職業(yè)健康的重要心理資源（Guidetti et al.， 2019）。其本身所包含的持續(xù)注意力、關(guān)注當下以及不加評判的接納在一定程度上也需要個體認知資源的投入（張靜等，2017）。個體在工作家庭沖突中消耗大量資源后，可能會無法投入更多的精力和時間關(guān)注當下的自我狀態(tài)。實證研究也表明工作家庭沖突越嚴重，其正念水平越低（Liu et al.， 2020）。與此同時，正念又是個體緩解消極情緒的重要資源，它會促使個體以開放、接納的態(tài)度面對消極情緒（張靜等，2017）。然而，上述研究多考察個體的內(nèi)在正念，有關(guān)人際正念這一對他人意識與行為覺察的能力的研究卻比較欠缺，而“正念教學”則可以補充這一不足（程秀蘭等，2022）。正念教學（mindfulness in teaching） 作為教師在教學中對個人與人際行為所表現(xiàn)出的獨特正念方式，包括個體內(nèi)正念和人際間正念，前者是教師在教學中對自己的感受、想法、行為進行專注于當下的、不加評判的覺察能力，后者是教師在師生互動中對學生保持開放、接納、不立刻反應(yīng)的能力（Frank et al.， 2016）。正念教學不僅使得教師在教學中可以對自己和學生的狀態(tài)具有清晰的認識，還可以覺察和接納師生互動雙方的情緒、需求（丁俊浩等，2020），這有利于教師在教學活動中及時作出適宜的自我調(diào)節(jié)，以保持良好的情緒狀態(tài)和提升師生互動質(zhì)量，甚至可以幫助教師管理學生的挑戰(zhàn)性行為（Frank et al.， 2016）。此外，正念教學在對教師情緒和工作狀態(tài)的預測作用上比單一的正念表現(xiàn)出更強的趨勢（Ma et al.， 2021），即特定情境的正念可以更為敏感有效地對特定領(lǐng)域的發(fā)展結(jié)果進行預測（Li et al.， 2019）。實證研究也表明正念教學與教師職業(yè)心理健康關(guān)系緊密，與職業(yè)倦怠呈負相關(guān)（丁俊浩等，2020）?；诖耍狙芯考僭O(shè)正念教學是工作家庭沖突與消極工作情緒關(guān)系的中介變量。

工作需求- 資源模型認為生理、心理等方面的工作資源可以有效緩解工作需求和資源失衡時誘發(fā)的負面作用（Demerouti et al.， 2001）。那么，心理安全感作為一種重要的工作資源，是否也可以緩解工作家庭沖突（工作需求和資源失衡的表現(xiàn)）所引發(fā)的不利影響？心理安全感（psychological safety）是個體在工作情境中對人際風險后果的感知，即可以自由地在工作中表現(xiàn)自我，且不用擔心會給自己帶來消極影響（Edmondson， 2003）。個體在安全的心理狀態(tài)下可以更好地應(yīng)對各種壓力源所產(chǎn)生的負面影響（蔣小群，李超平，2020）。這源于個體在心理安全的工作環(huán)境下可以更為真實地表現(xiàn)自我，感受到更多的幸福感和自尊（徐智華，彭劍鋒，2017），這些良好的情感體驗和心理狀態(tài)都可以使個體更積極地面對工作家庭沖突（Pu et al.， 2017）。此外，心理安全感可以減少個體處理人際糾紛或擔憂人際結(jié)果的精力，從而有更多的時間和精力投入到工作中（鄒艷春，印田彬，2017）。實證研究表明心理資本可以調(diào)節(jié)工作家庭沖突對工作投入度或敬業(yè)度的關(guān)系（劉錦濤，王晶，2020；Yardley，2012），因為心理資本可以補充工作家庭沖突所消耗的能量，從而降低工作家庭沖突的消極影響（Puet al.， 2017）。鑒于心理安全感與心理資本都是個體的工作資源（Agarwal amp; Farndale， 2017），且正念教學既是個體自我覺察的個人特質(zhì)，也是一種工作投入狀態(tài)（Frank et al.， 2016），本研究假設(shè)心理安全感也可以調(diào)節(jié)工作家庭沖突與正念教學的關(guān)系。

人- 情景交互理論認為個體特質(zhì)在對個體行為進行解釋時需要考慮情境因素（Woodman et al.，1993）。正念教學是教師在教學中的自我覺察和對師生互動的狀態(tài)關(guān)注（Frank et al.， 2016），對消極工作情緒的紓解作用主要體現(xiàn)在師生交往中。那么，當教師從課堂中的師生交往走向課下的教師間交往時，正念教學對消極工作情緒的緩解效應(yīng)是否可以持續(xù)？教師間積極友好的交往是教師心理安全感形成的關(guān)鍵要素之一（Shahid amp; Din， 2021），且已有研究也顯示較低心理安全感會給個體帶來諸多消極體驗（蔣小群，李超平，2020）。由此推測，正念教學對消極工作情緒的緩解有可能會因為心理安全感低而受到干擾或阻隔。此外，心理安全感是個體對自我能力以及所處環(huán)境的認知需求，與正念都在強調(diào)個體對自我與外部世界互動的察覺和掌控感，這種掌控感會增加成功的積極影響，減少失敗的消極影響（Bandura et al.， 1999）。正念教學作為工作投入的一種良好狀態(tài)體現(xiàn)（Frank et al.， 2016），在心理安全感的加持作用下可能會產(chǎn)生更為積極的作用。即心理安全感高的個體會有更高水平的工作投入（徐智華，彭劍鋒，2017），而教師在良好的工作狀態(tài)下能夠有效應(yīng)對、緩解和減少消極情緒（程秀蘭等，2022）。基于此，本研究假設(shè)心理安全感可以調(diào)節(jié)正念教學與消極工作情緒的關(guān)系。

綜上所述，本研究的假設(shè)模型如圖1 所示：

2 方法

2.1 被試

采取方便取樣法，對來自蘭州、天水、隴南、張掖、平?jīng)?、郴州、昌吉等?40 名鄉(xiāng)村教師發(fā)放問卷，有效問卷896 份，有效率95.32%。其中男教師459 人，女教師437 人；小學教師382 人，初中教師368 人，高中教師146 人；教齡在1～3 年的167 人，4～10 年的207 人，11～15 年的158 人，16～20 年的127 人，20 年以上的237 人。

2.2 研究工具

2.2.1 工作家庭沖突

采用Carlson 等人（2000）編訂、劉家國等人（2017）翻譯的中文版工作家庭沖突（Work-FamilyConflict，WFC）量表，共計8 個題項，分為家庭干涉工作和工作干涉家庭兩部分。采用5 點計分，得分越高表明沖突越大。本研究中總量表、家庭干涉工作和工作干涉家庭分量表的Cronbach' s α 系數(shù)分別為.77、.82、.85。驗證性因素分析結(jié)果為：χ 2/df =2.81，RMSEA=.05，CFI=.99，TLI=.98，SRMR=.03。

2.2.2 消極工作情緒

采用美國南佛羅里達大學編制的《工作壓力和工作壓力反應(yīng)的調(diào)查》問卷中消極工作情緒分量表（Negative Affectivity Subscale，NAS）（Van Katwyket al.， 2000），共計5 個題項。采用5 點計分，得分越高表明工作情緒越消極。該量表在已有研究中信效度良好（吳士健等，2020），在本研究中的Cronbach' s α 系數(shù)為.91。驗證性因素分析結(jié)果為：χ 2/df =2.22，RMSEA=.04，CFI=.99，TLI=.99，SRMR=.01。

2.2.3 正念教學

采用Frank 等人（2016） 編制、丁俊浩等人（2020）修訂的中文版正念教學量表（Mindfulnessin Teaching Scale，MTS），共計16 個題項，分為個體內(nèi)正念與人際間正念兩個分量表。采用5 點計分，將反向計分轉(zhuǎn)換后，得分越高表明正念教學水平越高。本研究中總量表、個體內(nèi)正念與人際間正念分量表的Cronbach' s α 系數(shù)分別為.78、.84、.79。驗證性因素分析結(jié)果為：χ 2/df =5.78，RMSEA=.07，CFI=.93，TLI=.91，SRMR=.07。

2.2.4 心理安全感

采用May 等人（2004）編制、李寧和嚴進（2007）修訂的中文版心理安全感量表（Psychological SafetyScale，PSS），共計5 個題項。采用5 點計分，將反向計分轉(zhuǎn)換后，得分越高表明心理安全感越強。本研究中該量表的Cronbach' s α 系數(shù)為.72。驗證性因素分析結(jié)果為：χ 2/df =2.11，RMSEA=.04，CFI=.99，TLI=.99，SRMR=.01。

3 結(jié)果

3.1 共同方法偏差檢驗

采用Harman 單因子檢驗法進行共同方法偏差檢驗（周浩，龍立榮，2004）。結(jié)果表明，特征值大于1 的因子共有7 個，且第一個因子解釋的變異量為22.21%，小于40% 的臨界標準，共同方法偏差不明顯。

3.2 描述性統(tǒng)計和相關(guān)分析

由表1 可知，工作家庭沖突與消極情緒顯著正相關(guān)，正念教學、心理安全感與工作家庭沖突、消極情緒顯著負相關(guān)。

3.3 有調(diào)節(jié)的中介效應(yīng)分析

運用Mplus 7.4 軟件，通過偏差校正的百分位Bootstrap 方法檢驗，重復取樣5000 次（溫忠麟，葉寶娟，2014），對圖1 模型進行檢驗，結(jié)果顯示模型擬合良好：χ 2/df =4.77，RMSEA=.07，CFI=.99，TLI=.90，SRMR=.01。模型分析結(jié)果如表2 所示，在控制性別、教齡、所教學段后，工作家庭沖突正向預測消極工作情緒（β = .25，p lt; .001），負向預測正念教學（β = -.28，p lt; .001），正念教學負向預測消極工作情緒（β = -.10，p lt; .05）；正念教學的中介效應(yīng)為.03，BootSE 為.01，Bootstrap95% 的置信區(qū)間為［.01，.06］，這說明正念教學在工作家庭沖突與消極工作情緒之間起部分中介作用。同時，心理安全感與工作家庭沖突的交互項對正念教學的預測作用顯著（β = .17，p lt; .001），正念教學與心理安全感的交互項對消極工作情緒的預測作用顯著（β = -.09，p lt; .05），說明心理安全感可以調(diào)節(jié)“工作家庭沖突→正念教學→消極工作情緒”這一中介模型的前半路徑和后半路徑。

為清晰地揭示調(diào)節(jié)變量不同取值時，自變量對因變量的影響，以均值加減一個標準差將調(diào)節(jié)變量分組，繪制簡單效應(yīng)分析圖。如圖2 所示，工作家庭沖突對正念教學的負向預測作用在心理安全感高的教師中（bsimple = -.13，p lt; .05）顯著弱于心理安全感低的教師（bsimple= -.43，p lt; .001）。如圖3 所示，正念教學對消極工作情緒的負向預測作用只在心理安全感高的教師中顯著（bsimple = -.18，p lt; .01），在心理安全感低的教師中不顯著（bsimple = -.02，p gt;.05）。

4 討論

研究表明，工作家庭沖突正向預測鄉(xiāng)村教師消極工作情緒，這與以往研究一致（黃明明等，2021）。工作家庭邊界理論提出工作與家庭的角色范圍邊界具有滲透性（Clark， 2000），即一種角色領(lǐng)域的元素會攝入到另一角色領(lǐng)域。邊界理論依據(jù)個體身處一個領(lǐng)域卻在行為或心理上處理另一個領(lǐng)域的事務(wù)而將邊界滲透分為行為滲透或心理滲透（林彥梅等，2019）。鄉(xiāng)村教師囿于有限時間和多重身份的沖突（徐今雅，蔡曉雨，2012），在時間、空間和心理等層面都陷入邊界模糊狀態(tài)，他們的行為滲透和心理滲透程度較高。這容易形成角色的沖突、模糊和超載，進而對個體產(chǎn)生諸多消極影響（高中華，趙晨，2014）。即個體在應(yīng)對場域滲透時需要認知、心理等資源緩解場域沖突，而這種認知、心理負荷超載容易形成情緒消耗，進而產(chǎn)生負面情緒（Amstad et al.， 2011）。

研究還發(fā)現(xiàn)正念教學在工作家庭沖突與消極工作情緒間起中介作用。資源保存理論認為個體總是致力于資源的獲得與保存，資源保護意識高于資源獲取意識，對資源損耗較為敏感（Hobfoll， 2001）。因此，當個體感知到某一資源在消耗時，就會采取措施以及時止損，如改變工作態(tài)度、降低積極行為（Ito amp; Brotheridge， 2003）。個體在應(yīng)對工作家庭沖突時需要消耗大量的如情感、認知、心理和時間等個體資源（馮利偉，2018），這會導致其內(nèi)部資源產(chǎn)生變化，工作行為也受其影響（衛(wèi)武，倪慧，2020）。鄉(xiāng)村教師因工作條件和社會資源受限，工作家庭沖突的應(yīng)對可能會消耗更多的個人資源，這在一定程度會導致他們無心投入工作，容易消極怠慢。Hollanda（2020）的實證研究也表明工作家庭沖突越強烈，個體在工作中的正念水平越低、心不在焉的行為也越多。與此同時，正念教學是教師在教學工作中的一種正念特質(zhì)，可以有效調(diào)節(jié)消極工作情緒（程秀蘭等，2022）。Shapiro 等人（2006）認為正念發(fā)揮積極作用的關(guān)鍵機制是“重新感知”（reperceiving），即將自我與事件脫鉤的能力，這有利于個體對來自外部環(huán)境或內(nèi)部經(jīng)驗的潛在威脅刺激進行積極的再評價。這種能力意味著人們能夠更好地將自己從壓力等負性事件中解脫出來。反之，若個體的正念水平較低，難以將注意力集中于自身狀態(tài)或事件本身，則容易深陷壓力事件所造成的負性情緒中，其情緒調(diào)節(jié)能力也會減弱（Iani et al.，2019），由此更容易產(chǎn)生消極工作情緒。

研究還表明心理安全感可以調(diào)節(jié)“工作家庭沖突→正念教學→消極工作情緒”這一中介模型的前半路徑和后半路徑。在前半路徑上，工作家庭沖突對正念教學的負向預測作用在心理安全感高的鄉(xiāng)村教師中變?nèi)?。楊進等人（2021）基于勒溫“場動力理論”解釋了環(huán)境場與心理場的交互博弈對鄉(xiāng)村教師行為產(chǎn)生的內(nèi)在作用機理。工作家庭沖突歸屬于環(huán)境場中的情感場，與心理安全感共同影響著鄉(xiāng)村教師的行為。當個體心理安全感較低時，容易產(chǎn)生職場排斥或同事信任危機，這使得他們在評估和調(diào)整心理壓力上需要損耗大量的心理資源（Lee et al.，2016）。個體為了確保心理安全而采取行動以保護資源不受損失，這種保護也需要額外的資源輸出（Obrenovic et al.， 2020），這與應(yīng)對工作家庭沖突所產(chǎn)生的心理資源損耗對個體的有限資源構(gòu)成了“雪上加霜”的局面。心理安全感低的鄉(xiāng)村教師在解決工作家庭沖突時，消耗了大量的個體資源，難以處于較好的正念教學水平。而心理安全感高所反映出的良好人際關(guān)系或同事間信任可以促進教師的心理韌性（李瓊，吳丹丹，2014），他們在應(yīng)對工作家庭沖突時具有更多的心理資源，也能以更加積極的方式應(yīng)對。在后半路徑上，正念教學對消極工作情緒的負向預測作用只在心理安全感高的鄉(xiāng)村教師中顯著，這與人- 情景交互作用理論的觀點是相吻合的。心理安全感為個體營造彼此信任、相互尊重的組織氛圍，其產(chǎn)生的心理資源增量，使得個體更加積極地投入到工作中（Spreitzer et al.， 2012）。并且，心理安全感高的個體，其正面情緒通常都可以戰(zhàn)勝負面情緒，表現(xiàn)出自信和放松狀態(tài)（Senejani et al.，2016），這也使得鄉(xiāng)村教師更加容易進入到教學的正念狀態(tài)中，從而緩解消極工作情緒。這一調(diào)節(jié)效應(yīng)也符合“保護因子- 保護因子模型”（pretectiveprotectivemodel）的“促進假說”，即一種資源可以促進另一種資源的積極作用，也叫“錦上添花”模型（葉寶娟等，2018）。

本研究從工作環(huán)境（心理安全感）、家庭生活（工作家庭沖突）與個體特征（正念教學）三個微觀子系統(tǒng)探討了鄉(xiāng)村教師消極工作情緒的產(chǎn)生機制，對紓解鄉(xiāng)村教師消極工作情緒具有一定的現(xiàn)實意義。首先，基于托兒所、工作分享、彈性工作制、家庭心理援助等員工援助計劃對工作家庭沖突的緩解（余鵬，周占武，2021），學?？梢酝ㄟ^這些措施幫助鄉(xiāng)村教師更好地實現(xiàn)工作家庭資源配置，降低工作家庭沖突。其次，鑒于正念練習可以幫助教師在工作環(huán)境中通過提高注意力和促進情緒平衡來減少情緒困擾（Hue amp; Lau， 2015），有必要在鄉(xiāng)村教師職前、職后進行正念教學的相關(guān)培訓。最后，在鄉(xiāng)村教育支持計劃的落地實施中，不僅要提供配套的硬件設(shè)施，還要注重人文關(guān)懷，建設(shè)積極良好的心理環(huán)境，從而提高鄉(xiāng)村教師投入鄉(xiāng)村教育的內(nèi)源性動力。

本研究也存在一些不足：首先，本研究采用的橫斷研究設(shè)計不能完全確定各變量間的因果關(guān)系，未來研究可采用經(jīng)驗取樣法或?qū)嶒炑芯吭O(shè)計進一步驗證本研究結(jié)果。其次，正念可以分為狀態(tài)正念和特質(zhì)正念，前者關(guān)注正念訓練下的個體體驗，后者關(guān)注個體日常具備的注意和知覺當前狀態(tài)的正念水平（張靜等，2017），本研究僅探討了教師在教學情境中的正念特質(zhì)，后續(xù)研究可以從狀態(tài)正念的視角分析正念對教師工作情緒的影響。最后，本研究僅考察了生態(tài)系統(tǒng)中的微觀子系統(tǒng)對鄉(xiāng)村教師工作情緒狀態(tài)的影響，后續(xù)研究可以整合生態(tài)系統(tǒng)的諸多子系統(tǒng)探討鄉(xiāng)村教師的情緒產(chǎn)生機制。

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