梅培軍 蔡榮

【摘 要】語文閱讀教學(xué)往往重能力而輕情意，抑或閱讀情意教學(xué)過于籠統(tǒng)，使教學(xué)陷入淺層化、無序化的泥淖。閱讀能力與閱讀情意之間具有同構(gòu)動(dòng)態(tài)性、層次結(jié)構(gòu)性、雙向建構(gòu)等特點(diǎn)，層級(jí)進(jìn)階理論可以推進(jìn)能力的提升、思維的發(fā)展，同時(shí)也關(guān)注情感、態(tài)度、價(jià)值觀等品格的培養(yǎng)。根據(jù)“三層級(jí)文本解讀理論”，學(xué)生在釋義層抓住文章線索，激發(fā)情感覺知；在解碼層體味修辭之美，引發(fā)情感共鳴；在評(píng)鑒層讀寫遷移，啟迪情感智慧。層級(jí)進(jìn)階理論能推進(jìn)語文閱讀教學(xué)雙向發(fā)展，促進(jìn)閱讀能力與閱讀情意的雙向融合，建構(gòu)以素養(yǎng)為導(dǎo)向的閱讀模型。

【關(guān)鍵詞】層級(jí)進(jìn)階；核心素養(yǎng)；閱讀能力；閱讀情意；協(xié)同發(fā)展

近年來多個(gè)國際組織和國家教育改革目標(biāo)均指向核心素養(yǎng)評(píng)價(jià)，其核心素養(yǎng)框架基本以知識(shí)和技能為基礎(chǔ)，兼具多元能力和跨學(xué)科素養(yǎng)，突出對(duì)高階能力的培養(yǎng)。歐盟將核心素養(yǎng)定義為“關(guān)鍵能力”，美國在《21世紀(jì)學(xué)習(xí)框架》中將其定義為“21世紀(jì)技能”。雖然國際上對(duì)核心素養(yǎng)有不同的表述，但各國的核心素養(yǎng)模型均是多元的、復(fù)合的能力體系。［1］我國教育部也推出了《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》，認(rèn)為“中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)，即21世紀(jì)我國學(xué)生應(yīng)具備的能夠適應(yīng)終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力”［2］。無論如何表述，國內(nèi)外的核心素養(yǎng)模型都有一個(gè)共同點(diǎn)，即核心素養(yǎng)一定是能力體系與情意體系融合的模型。然而在實(shí)際的教學(xué)實(shí)踐中，學(xué)生的能力與情意往往難以得到協(xié)同培養(yǎng)，主要是閱讀情意在閱讀教學(xué)中沒有得到應(yīng)有的重視。即便閱讀教學(xué)設(shè)定了有關(guān)情感態(tài)度價(jià)值觀的教學(xué)目標(biāo)，亦多是空洞的煽情或是故意拔高的情感說教。這些情意的培養(yǎng)多屬于無序化、淺層化的狀態(tài)，忽視了情感目標(biāo)的層次性，也忽視了能力與情意的雙向建構(gòu)。只有做到閱讀關(guān)鍵能力與閱讀情意協(xié)同發(fā)展，才能真正將核心素養(yǎng)落到實(shí)處。

一、閱讀能力與閱讀情意的內(nèi)在聯(lián)系

要在語文閱讀教學(xué)中實(shí)現(xiàn)閱讀能力與閱讀情意的融合，首要做到深入認(rèn)識(shí)兩者之間的內(nèi)在聯(lián)系。

（一）閱讀能力與閱讀情意具有同構(gòu)性和動(dòng)態(tài)性

閱讀能力和閱讀情意是閱讀過程中的兩個(gè)核心要素，如同一個(gè)硬幣的兩面，在閱讀活動(dòng)中相互作用。閱讀能力是讀者理解、分析、評(píng)價(jià)文本方面的能力，包括詞匯理解、句子結(jié)構(gòu)分析、段落邏輯把握、推理判斷等方面的技能。而閱讀情意則是指讀者在閱讀中情感、態(tài)度等方面的體驗(yàn)。盡管閱讀能力和閱讀情意在閱讀過程中各自獨(dú)立，但是它們之間又存在著密切的聯(lián)系。閱讀能力有助于讀者更深入地理解文本，從而增強(qiáng)閱讀情意；而積極的閱讀情意又能激發(fā)讀者的閱讀興趣，促進(jìn)閱讀能力的提升。因此，閱讀能力和閱讀情意在閱讀過程中具有同構(gòu)性，它們是相互依存、相互促進(jìn)的。同時(shí)，讀者的閱讀能力和閱讀情意具有動(dòng)態(tài)性。隨著閱讀實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的積累，讀者會(huì)在一個(gè)漸進(jìn)的過程中不斷進(jìn)行實(shí)踐和反思，逐步提高詞匯量和閱讀技巧，強(qiáng)化閱讀能力；隨著對(duì)不同類型文本的接觸和理解，讀者的閱讀情意也會(huì)逐漸豐富和深化。閱讀能力的提升會(huì)激發(fā)讀者產(chǎn)生更多積極的閱讀情意，促進(jìn)讀者的情感反應(yīng)和價(jià)值變化。同時(shí)，閱歷和認(rèn)知的提升，使得讀者能更加敏感地捕捉到文本中的情感線索，這種情感反應(yīng)也是動(dòng)態(tài)的。經(jīng)歷始發(fā)、沖動(dòng)、悟解等相應(yīng)階段，讀者最終全身心地投到文本情境之中，達(dá)到與文本水乳交融的情感體驗(yàn)狀態(tài)。

（二）閱讀能力與閱讀情意具有層次性和結(jié)構(gòu)性

學(xué)生的閱讀能力與學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)相對(duì)應(yīng)。閱讀情意是學(xué)生閱讀時(shí)心理活動(dòng)產(chǎn)生的情感反應(yīng)，兩者都具有層次性和結(jié)構(gòu)性，都可以分解為不同的水平和階段。閱讀能力包括基礎(chǔ)層對(duì)字詞句的理解、對(duì)內(nèi)容的把握等；中間層包含行文結(jié)構(gòu)、邏輯關(guān)系、寫作技巧等的掌握；高階層包含文本評(píng)價(jià)、批判性思考、遷移運(yùn)用等能力。閱讀情意的結(jié)構(gòu)性包括情感結(jié)構(gòu)，即讀者的情感體驗(yàn)、情感反應(yīng)和情感調(diào)節(jié)等，這些情感因素在閱讀過程中起到重要的推動(dòng)作用。閱讀情意也可分為三個(gè)層次：基礎(chǔ)層是情感覺知，指讀者對(duì)文本產(chǎn)生基本的情感反應(yīng)，對(duì)閱讀產(chǎn)生興趣和好奇心；中間層要求讀者與文本產(chǎn)生情感共鳴，對(duì)作者的觀點(diǎn)和情感有更加深入的理解；高級(jí)層的閱讀要能領(lǐng)會(huì)文本蘊(yùn)含著的情感智慧，這一層也是具有良好情感品質(zhì)和成熟情感的標(biāo)志。［3］態(tài)度結(jié)構(gòu)包括閱讀的態(tài)度、對(duì)作者的態(tài)度和對(duì)文本內(nèi)容的態(tài)度等，影響著讀者的閱讀行為和閱讀效果。價(jià)值觀結(jié)構(gòu)涉及讀者的價(jià)值觀體系、道德判斷和審美取向等，在閱讀過程中起到引導(dǎo)和調(diào)節(jié)的作用。綜上所述，閱讀能力和閱讀情意具有層次性和結(jié)構(gòu)性。它們可以分解為不同的水平和階段，由不同要素與部分構(gòu)成，教學(xué)時(shí)必須關(guān)注兩者的層次性和結(jié)構(gòu)性。

（三）閱讀能力與閱讀情意相互依存、雙向建構(gòu)

在閱讀活動(dòng)中，閱讀能力與閱讀情意的發(fā)展是相互依存、雙向建構(gòu)的。閱讀主體付出相當(dāng)?shù)恼J(rèn)知進(jìn)行復(fù)雜的加工，但如果沒有閱讀興趣、閱讀意志等的支持，閱讀活動(dòng)恐怕難以持續(xù)，或是閱讀效益降低。反之，如果能有較高的閱讀興趣、較強(qiáng)的閱讀探幽力、較強(qiáng)的意志，就有實(shí)現(xiàn)深度閱讀的可能。一方面，閱讀教學(xué)與學(xué)生的認(rèn)知生長關(guān)系最為密切，詞語的積累、句式的習(xí)得、篇章結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)，都和思維與認(rèn)知的發(fā)展有著密切的關(guān)系。另一方面，學(xué)生在閱讀中與文本產(chǎn)生交互作用，建構(gòu)獨(dú)屬于自己的價(jià)值體系，在積極主動(dòng)的思維活動(dòng)和情感活動(dòng)中加深對(duì)文本的理解，產(chǎn)生自己獨(dú)特的感悟和思考，都能使學(xué)生的閱讀興趣、閱讀動(dòng)機(jī)、閱讀習(xí)慣、閱讀意志等非智力因素在閱讀文本的過程中得到建構(gòu)和發(fā)展，而這些因素都會(huì)直接影響學(xué)生的閱讀學(xué)習(xí)效果。

二、在層級(jí)進(jìn)階教學(xué)中促進(jìn)閱讀能力與閱讀情意的融合發(fā)展

情感領(lǐng)域同認(rèn)知領(lǐng)域一樣，是按照同一層次和順序組織起來的：即每一種行為類別都是以達(dá)到其下屬一個(gè)類別的行為為先決條件的。情感領(lǐng)域是有關(guān)興趣、態(tài)度、價(jià)值觀、欣賞和適應(yīng)等方面的教學(xué)目標(biāo)。［4］但在閱讀教學(xué)中，閱讀情意的培養(yǎng)容易陷入淺層化或無序化的泥潭中。黃偉教授提出的“三層級(jí)文本解讀理論”將閱讀理解分為釋義層、解碼層、評(píng)鑒層三個(gè)層級(jí)［5］。這套閱讀教學(xué)模型不僅是教學(xué)解讀的理論框架，還可以延展為閱讀情意培養(yǎng)和發(fā)展的理論支架，關(guān)注了學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的順序和方向的同時(shí)，也關(guān)照了學(xué)生閱讀情意結(jié)構(gòu)的涵育，能促進(jìn)學(xué)生閱讀關(guān)鍵能力與閱讀必備品格的融合發(fā)展［6］。如圖1所示，釋義層對(duì)應(yīng)的閱讀情感為情感覺知類的內(nèi)容，包括反應(yīng)與參與、接受與認(rèn)可，這是領(lǐng)悟閱讀情意的基礎(chǔ)層級(jí)，對(duì)應(yīng)了“三層級(jí)文本解讀理論”六級(jí)能力中的內(nèi)容理解力、語言文字感知力。解碼層是文本教學(xué)解讀的關(guān)鍵層，需要解碼文本的藝術(shù)或技術(shù)密碼，在閱讀情意上體現(xiàn)為情感共鳴，包含共情與同理心、興趣與熱愛，其實(shí)質(zhì)是學(xué)生通過解碼進(jìn)一步實(shí)現(xiàn)情感重組或情感內(nèi)化，對(duì)應(yīng)了六級(jí)能力中的思路結(jié)構(gòu)研析力和藝術(shù)特點(diǎn)鑒賞力。情感智慧是閱讀情意發(fā)展的高級(jí)階段，包含情感智力與奉行、情感審思與抉擇，表現(xiàn)為情理交融的智慧，并進(jìn)一步建構(gòu)學(xué)生的品格和價(jià)值觀，對(duì)應(yīng)的六級(jí)能力是遷移再創(chuàng)力和審辨批判力。

釋義層的閱讀屬于語言文字感知力階段，學(xué)生通過字詞的學(xué)習(xí)，獲取文本信息和內(nèi)容，以文本為載體，對(duì)情意的“接受”悄然發(fā)生。這時(shí)學(xué)生開始理解文本內(nèi)容，能夠接受和領(lǐng)悟文本中的情感，甚至認(rèn)可其中情感。這是借助作者的視角認(rèn)知世界的過程，也是逐漸接受和認(rèn)同閱讀情意的過程。這一過程需要學(xué)生初步具備閱讀自覺，要有意識(shí)地通過關(guān)鍵詞句、情感脈絡(luò)去發(fā)掘和探尋。教師也要在閱讀教學(xué)的指導(dǎo)中重點(diǎn)培養(yǎng)學(xué)生的閱讀自覺，有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文本的情感內(nèi)容，借助文本看世界，并進(jìn)一步理解其中情感，形成閱讀認(rèn)同。及時(shí)地圈點(diǎn)、批注，以及對(duì)內(nèi)容進(jìn)行復(fù)述、討論，順著文本線索加以推測(cè)等閱讀策略都可以較好地培養(yǎng)學(xué)生對(duì)文本中情感的覺知。

在解碼層，解開、闡明作品中的藝術(shù)密碼，感受文本的藝術(shù)特點(diǎn)，分析文章的思路結(jié)構(gòu)，體會(huì)語言大師們?cè)趺醋龅健耙饽芊Q物，詞能逮意”，領(lǐng)悟語言的神韻和妙境是該層級(jí)的主要任務(wù)。比如，在學(xué)習(xí)魯迅的《狂人日記》時(shí)，學(xué)生可能會(huì)對(duì)“吃人”的隱喻感到困惑?！俺匀恕辈粌H是字面上的表述，更是對(duì)封建禮教和社會(huì)壓迫的隱喻。學(xué)生需要解開魯迅的藝術(shù)密碼，才能理解“吃人”背后的深層含義。又如在莫泊桑的《項(xiàng)鏈》中，女主角為了還債付出了巨大的代價(jià)，但在故事的結(jié)尾卻揭示了丟失的是假項(xiàng)鏈。這一出人意料的結(jié)局需要學(xué)生探究其背后的深意，才能理解作者對(duì)虛榮和命運(yùn)的諷刺。文本獨(dú)特的結(jié)構(gòu)激活了學(xué)生的閱讀探幽力，激發(fā)閱讀欲望，使之在文本解碼中尋幽探勝，逐漸深入理解和體驗(yàn)其藝術(shù)特色，形成積極的閱讀回應(yīng)，建立共情，成為文本的參與者和解讀者，甚至成為潛在的創(chuàng)造者。在這一層面，教師可適時(shí)進(jìn)行情境創(chuàng)設(shè)，組織角色扮演等活動(dòng)，進(jìn)一步引發(fā)學(xué)生的閱讀興趣、閱讀共情和同理心。

在評(píng)鑒層，學(xué)生通過思考、追問進(jìn)行深層的思維活動(dòng)，讀出“自我”“新我”，遷移再創(chuàng)，形成新知。在這個(gè)階段，學(xué)生對(duì)不同的價(jià)值觀進(jìn)行梳理、評(píng)判，形成自己的價(jià)值判斷體系，最終在遷移再創(chuàng)力這一階段達(dá)成個(gè)性化的情意。此時(shí)學(xué)生作為一個(gè)情感“體驗(yàn)者”，在閱讀中要保持自我在概念和理想上的內(nèi)部平衡，進(jìn)一步形成自己的價(jià)值判斷，將價(jià)值內(nèi)化并于生活中加以實(shí)踐。學(xué)生也會(huì)由讀激發(fā)出寫作的欲望，思考自己在文本創(chuàng)作和審美實(shí)踐中應(yīng)該如何表達(dá)自己的思想和情感。在這一層級(jí)的教學(xué)中，教師可組織學(xué)生進(jìn)行質(zhì)疑辯論、文學(xué)批評(píng)、情境再創(chuàng)、社會(huì)實(shí)踐等活動(dòng)，培養(yǎng)他們理解、應(yīng)對(duì)和處理復(fù)雜的言語實(shí)踐問題的能力。比如在教學(xué)《孔乙己》時(shí)，黃厚江老師設(shè)計(jì)了讀寫共生的想象性寫作，以“為孔乙己寫碑文”進(jìn)行小說主題的個(gè)性化探究［7］。學(xué)生不僅要對(duì)文本中的腐朽思想進(jìn)行批判，還要與現(xiàn)實(shí)形成對(duì)照，關(guān)注人物的性格悲劇，這樣的閱讀體驗(yàn)就能為學(xué)生的社會(huì)實(shí)踐和人格發(fā)展提供啟示。

在“三層級(jí)文本解讀理論”中，教師不僅以螺旋進(jìn)階的方式培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力，還在學(xué)生與教師、文本互動(dòng)的過程中，關(guān)注閱讀情意結(jié)構(gòu)的涵育，促進(jìn)學(xué)生閱讀關(guān)鍵能力與閱讀必備品格協(xié)同發(fā)展。

三、在層級(jí)進(jìn)階教學(xué)中落實(shí)情意發(fā)展目標(biāo)

層級(jí)進(jìn)階式的教學(xué)能有效促進(jìn)學(xué)生閱讀能力和閱讀情意的發(fā)展，并在實(shí)踐中進(jìn)一步指導(dǎo)教師改進(jìn)原有教學(xué)方案。然而，促進(jìn)閱讀關(guān)鍵能力和閱讀必備品格的協(xié)同發(fā)展有一定的實(shí)踐難度，想要提升課程實(shí)踐效果，需要適切的教學(xué)策略和科學(xué)的實(shí)踐路徑。下面以朱自清《春》的教學(xué)為例，初步探討三個(gè)層次的閱讀教學(xué)有哪些激活情意的常見方法。

（一）釋義層：抓住文章線索，激發(fā)情感覺知

情感覺知是情感發(fā)展的基礎(chǔ)，在閱讀教學(xué)過程中，教師可以引導(dǎo)學(xué)生識(shí)別文本中的情感元素，用圈畫、標(biāo)注重點(diǎn)字詞的方式，讓學(xué)生更深入地理解情感的表現(xiàn)形式和作用，提高學(xué)生對(duì)情感的覺察與感知度。在《春》這篇文章中，教師可以引導(dǎo)學(xué)生以詞語、意象、知覺這三個(gè)方面為線索，參照表1，讓學(xué)生在閱讀中通過尋找語言文字感知并建構(gòu)春的圖景，由此體會(huì)文本的情感基調(diào)。有學(xué)生讀到開頭的兩個(gè)“盼”字時(shí)，可以想象出春天將來未來時(shí)作者的殷殷期待，可以想見當(dāng)春天真的到來時(shí)作者該有多么地欣喜。還有學(xué)生因“朗潤”一詞激發(fā)了思考的興趣：“朗潤”是什么樣的，“朗潤”的山又是怎樣的？“朗潤”一詞生動(dòng)地描寫了山上因水汽充盈后植物蒼翠欲滴的狀態(tài)，也隱含著山由干枯到水澤豐沛的過程，為春天的到來增加了動(dòng)感。還有“偷偷地”一詞描寫出草從少到多的過程?！般@”“綠得發(fā)亮”“青得逼你的眼”等詞語，也讓原本的靜態(tài)描寫變得頗有動(dòng)態(tài)韻味，語言含蓄卻意蘊(yùn)深長。［8］通過抓詞語，學(xué)生解決了基本的語詞釋義問題，文本的語言基調(diào)和情感基調(diào)也得以確定。

《春》中還涉及不少有關(guān)春的意象，有小草、桃樹、杏樹、梨樹、雨等，這些都是描寫春的作品中常用的意象。這些意象不僅豐富了文本內(nèi)容，也使得春天的形象更加立體和生動(dòng)。教師可以組織學(xué)生互動(dòng)交流，讓學(xué)生分享自己讀到這些意象時(shí)有什么情感體驗(yàn)，從而促進(jìn)他們理解其中的情感。作者在描繪春景的部分綜合了多種感官體驗(yàn)，但采用了平實(shí)的語言去將感受傳遞給讀者。如“花下成千成百的蜜蜂嗡嗡地鬧著”“大小的蝴蝶飛來飛去”“花里帶著甜味兒”等句子從視覺、聽覺、嗅覺等角度多方面表現(xiàn)春日熱鬧的場景，聲色十足，讓讀者享受到其中的趣味。這里教師可以用多媒體做輔助，展示春天的圖片、視頻或動(dòng)畫，如花朵綻放、綠草如茵、燕子歸來的場景。通過結(jié)合視覺、聽覺、觸覺的情境創(chuàng)設(shè)，將學(xué)生從語言文字帶入春天情景的具體感知，詞語線、意象線和知覺線就會(huì)有機(jī)地交融在一起，激活學(xué)生的閱讀情意。

（二）解碼層：體味修辭之美，引發(fā)情感共鳴

在解碼層，學(xué)生要投入時(shí)間和精力推敲、品味文本中的語言藝術(shù)，從而更加深入地走進(jìn)作者的情感世界。《春》一文用兒童的視角和口吻來創(chuàng)作，寫得童趣十足，并且運(yùn)用了大量的修辭手法，如比喻、擬人、夸張、排比等，使得語言極具美感。教師可以引導(dǎo)學(xué)生欣賞文本中的修辭手法，讓學(xué)生思考作者如何將春天描寫得如此具有生命力，找出具體的例句進(jìn)行朗讀和品析。為此，教師可以選擇文中多幅“春日美景圖”中的一幅請(qǐng)學(xué)生朗讀，注意重音和停頓，通過讀品味春天的美和作者對(duì)春天的喜愛之情。

這一階段，教師應(yīng)重點(diǎn)引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)作者使用的修辭手法及其背后所傳達(dá)的情意。要讓學(xué)生仔細(xì)品味，找出能夠體現(xiàn)出語言美感的句子進(jìn)行賞析。比如“鳥兒將窠巢安在繁花嫩葉當(dāng)中，高興起來了，呼朋引伴地賣弄清脆的喉嚨……”就連續(xù)運(yùn)用了擬人、夸張等手法，生動(dòng)地表現(xiàn)出鳥兒在春天的情態(tài)，描繪得栩栩如生。又如文中最后三個(gè)自然段運(yùn)用比喻的修辭手法，將春天比作“娃娃”“小姑娘”“青年”，加上排比的氣勢(shì)，把春天的三個(gè)階段展現(xiàn)出來，也把作者對(duì)春天的贊美展現(xiàn)出來。［9］而這三個(gè)喻體的選擇亦值得細(xì)心體味，教師可以讓學(xué)生談?wù)勛约旱南敕?。這三個(gè)喻體均與兒童、青年時(shí)期有關(guān)，是作者的移情點(diǎn)，說明作者正是用兒童和青少年的視角來觀察和描寫春天，或者說是用新一代來寄喻春天。教師可以適當(dāng)提供背景資料作為學(xué)習(xí)支架，為學(xué)生的思考提供方向，如此一來學(xué)生也更容易通過作者的視角和立場生發(fā)情感，引發(fā)情感共鳴。

（三）評(píng)鑒層：讀寫遷移，啟迪情感智慧

在評(píng)鑒層，教師可以由篇到類，引導(dǎo)學(xué)生深入研讀文本，加上與相類或異類文本作比較對(duì)照，深入理解文本中的情感價(jià)值導(dǎo)向及實(shí)質(zhì)內(nèi)涵，感受作者表達(dá)情感的藝術(shù)價(jià)值和倫理價(jià)值。比如將老舍的《濟(jì)南的冬天》與朱自清的《春》相比較，更容易感受老舍細(xì)膩的寫作風(fēng)格。教師還可以根據(jù)評(píng)鑒的需要組建群文閱讀，開展拓展性閱讀，將朱自清的《春》與豐子愷的《春》、遲子建的《春天是一點(diǎn)一點(diǎn)化開的》等同樣描寫春天的文章作多篇對(duì)比閱讀，聚焦表達(dá)技巧，形成群文閱讀議題，即可深入進(jìn)行多文本的比較鑒別。學(xué)生通過文本解碼，對(duì)情感表達(dá)、寫作技法等方面進(jìn)行遷移再創(chuàng)，建構(gòu)起自身對(duì)“春”的個(gè)性化體驗(yàn)，進(jìn)一步在情感表達(dá)的學(xué)習(xí)上發(fā)展情感智慧。

此外，朱自清在寫作《春》這篇文章時(shí)，描述了敘述主體對(duì)春天的焦渴感，但是全篇卻避免了“我”這一抒情者的出現(xiàn)。從開頭便隱去了抒情主體，是想在讀者與敘述對(duì)象之間建立直接的感知，而非借由某個(gè)成人視角搭建橋梁。［10］抒情主體的隱去正可以成為一個(gè)較好的評(píng)鑒點(diǎn)，使學(xué)生進(jìn)行審辨性的閱讀。比如，教師可以以此設(shè)計(jì)改寫和互文閱讀，讓學(xué)生在補(bǔ)充上抒情主體后將自己的文本與原文本作對(duì)比，想想在情感的表達(dá)上有什么優(yōu)劣。也可以讓學(xué)生對(duì)原文本的抒情方式進(jìn)一步思考，如果自己想要寫一篇關(guān)于春的作品，該如何與讀者建立對(duì)話，更好地傳達(dá)出對(duì)春的情感？這樣一來，學(xué)生不再是一個(gè)外來的閱讀者，而是文本創(chuàng)作的積極參與者，其評(píng)鑒能力與閱讀審思得到互惠發(fā)展，情智交融的情感智慧得以發(fā)生。

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（責(zé)任編輯：朱曉燦）