倪高葉

［摘 要］指向深度學(xué)習(xí)的整本書閱讀教學(xué)課堂，通過確立“導(dǎo)習(xí)”教學(xué)和“對(duì)話”教學(xué)兩種范式，構(gòu)建基于“導(dǎo)習(xí)”范式的教學(xué)模式和基于“對(duì)話”范式的教學(xué)模式，推動(dòng)教學(xué)重構(gòu)，進(jìn)而高整本書閱讀教學(xué)的質(zhì)量和水平。

［關(guān)鍵詞］深度學(xué)習(xí)；整本書閱讀教學(xué)；課堂建構(gòu)

［中圖分類號(hào)］ ? ?G633.3 ? ? ? ? ? ?［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］ ? ?A ? ? ? ? ?［文章編號(hào)］ ? ?1674-6058（2024）10-0001-03

深度學(xué)習(xí)突出學(xué)習(xí)的理解性和聯(lián)系性，重視整合探究，以使學(xué)生習(xí)得系統(tǒng)性知識(shí)，涵養(yǎng)批判性精神，培育創(chuàng)造性思維。指向深度學(xué)習(xí)的整本書閱讀教學(xué)要求不能停留在物理形態(tài)上的讀整本書，而是應(yīng)該從素養(yǎng)層面，充分強(qiáng)調(diào)學(xué)生作為獨(dú)立生命個(gè)體的潛能的挖掘和完整人格的塑造。指向深度學(xué)習(xí)的整本書閱讀教學(xué)不能簡單地與文本精讀或略讀畫等號(hào)，因?yàn)樗鼈冎皇侵赶蛏疃葘W(xué)習(xí)的整本書閱讀教學(xué)活動(dòng)過程中的兩種基本閱讀方式；當(dāng)然也不能固執(zhí)地理解為就是讀整冊(cè)書或整本書。

對(duì)話與反思為指向深度學(xué)習(xí)的整本書閱讀教學(xué)的兩大核心動(dòng)力。所謂“博觀約取”“明辨篤行”，就是引導(dǎo)學(xué)生自主、能動(dòng)地投身閱讀活動(dòng)，在富有挑戰(zhàn)性的閱讀任務(wù)的引導(dǎo)下，不斷推進(jìn)個(gè)人對(duì)整本書的整體性理解，實(shí)現(xiàn)結(jié)構(gòu)化閱讀，以及在學(xué)習(xí)和生活中遷移和應(yīng)用所得。指向深度學(xué)習(xí)的整本書閱讀教學(xué)課堂該如何建構(gòu)呢？

一、確立整本書閱讀的兩種教學(xué)范式

所謂范式，是“一個(gè)特定社團(tuán)的成員共同接受的信仰、公認(rèn)的價(jià)值和技術(shù)的總和”。教學(xué)范式是特定教學(xué)認(rèn)知和思想觀念的反映。課標(biāo)指出“學(xué)習(xí)任務(wù)群以自主、合作、探究性學(xué)習(xí)為主要學(xué)習(xí)方式”，整本書閱讀教學(xué)中“教師的主要任務(wù)是提出專題學(xué)習(xí)目標(biāo)，組織學(xué)習(xí)活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生深入思考、討論與交流”。據(jù)此，確立“導(dǎo)習(xí)”和“對(duì)話”兩種教學(xué)范式。

（一）“導(dǎo)習(xí)”教學(xué)

整本書閱讀“導(dǎo)習(xí)”教學(xué)將整個(gè)教學(xué)過程視作演戲，教師和學(xué)生分別是“導(dǎo)演”和“演員”，教學(xué)的過程就是學(xué)生在教師指導(dǎo)下“表演”的過程。教師的“導(dǎo)”，要基于學(xué)情又高于學(xué)情，足以應(yīng)對(duì)教學(xué)中“旁枝逸出”之變化。學(xué)生的“演”， 循著教師的“導(dǎo)”，同時(shí)又有自身的再創(chuàng)造。這是跟傳統(tǒng)導(dǎo)讀教學(xué)最大的不同。應(yīng)特別關(guān)注學(xué)生由“導(dǎo)”而生的主動(dòng)學(xué)習(xí)，這是整本書閱讀“導(dǎo)習(xí)”教學(xué)的目的、意義和價(jià)值所在。教學(xué)效果的好壞，取決于教師與學(xué)生在教學(xué)中的配合，即“導(dǎo)”和“習(xí)”的互動(dòng)是否得到優(yōu)化。

在整本書“導(dǎo)習(xí)”教學(xué)中，教師始終是主導(dǎo)，學(xué)生才是主體，而非所謂“雙主體”。教師的“導(dǎo)”不只是引導(dǎo)，還是點(diǎn)燃和激活，更是疏通、導(dǎo)正和升華?！傲?xí)”是“導(dǎo)”的核心，不存在無“習(xí)”之導(dǎo)。讓學(xué)生成為真正的學(xué)習(xí)者是整本書“導(dǎo)習(xí)”教學(xué)的核心思想和基本價(jià)值。

（二）“對(duì)話”教學(xué)

整本書閱讀“對(duì)話”教學(xué)，就如同師生從不同路徑一齊登山，共同登頂。教師做學(xué)生的向?qū)Ш团惆檎?，學(xué)生相互陪伴、互相幫助。學(xué)生若遇到自身無法解決的問題，可以向教師尋求幫助，直至到達(dá)目的地。整本書這座“山”風(fēng)景綽約，會(huì)觸發(fā)學(xué)生多角度、多層面的體會(huì)和感悟。這種思維發(fā)散和意義不確定性非常寶貴，且易使學(xué)生偏離登山軌跡。因此，教師要有效利用這些資源。學(xué)生在整本書閱讀“對(duì)話”教學(xué)中既習(xí)得了解決問題的能力，又發(fā)揮了個(gè)人的智慧和才能，還學(xué)會(huì)了相互幫助、合作共贏的生存之道，并磨礪了心性，涵養(yǎng)了脾性。

整本書閱讀“對(duì)話”教學(xué)，以對(duì)話來凸顯學(xué)生和文本、學(xué)生和學(xué)生及教師和學(xué)生之間的意義關(guān)系。學(xué)生和文本之間的對(duì)話是基礎(chǔ)，重在激發(fā)學(xué)生的閱讀期待和自主體驗(yàn)，引導(dǎo)學(xué)生理解感悟文本。學(xué)生和學(xué)生之間的對(duì)話是關(guān)鍵，重在多層交流，合作探究，彌補(bǔ)彼此不足。教師和學(xué)生之間的對(duì)話是輔助，重在平等交流，互相啟發(fā)，通過精神上的引領(lǐng)和心靈上的欣賞，賦予學(xué)生理解探究文本的潛在動(dòng)力。三種對(duì)話動(dòng)態(tài)推進(jìn)、有機(jī)配合，催生學(xué)生的自我對(duì)話，使學(xué)生主動(dòng)反思，深入把握文本，重塑自我。讓學(xué)生穩(wěn)坐學(xué)習(xí)主人的寶座，是整本書“對(duì)話”教學(xué)的核心思想和基本價(jià)值。

兩種教學(xué)范式在教學(xué)構(gòu)想上各有側(cè)重，“導(dǎo)學(xué)”范式側(cè)重以“導(dǎo)”促“習(xí)”，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)潛能和學(xué)習(xí)熱情，“對(duì)話”范式側(cè)重以互動(dòng)促體驗(yàn)，以合作探究促成長，讓學(xué)生自主發(fā)展、自主建構(gòu)、自我實(shí)現(xiàn)。

二、構(gòu)建整本書閱讀的兩種教學(xué)模式

教學(xué)范式屬于概念，只有轉(zhuǎn)化為教學(xué)模式才能實(shí)現(xiàn)其實(shí)踐價(jià)值。教學(xué)模式是可操作、可復(fù)制的穩(wěn)定可靠的教學(xué)活動(dòng)框架和操作程序。針對(duì)指向深度學(xué)習(xí)的整本書閱讀教學(xué)可分別構(gòu)建基于“導(dǎo)習(xí)”范式和“對(duì)話”范式的兩種教學(xué)模式。

（一）基于“導(dǎo)習(xí)”范式的教學(xué)模式

該教學(xué)模式由課前導(dǎo)習(xí)、課內(nèi)導(dǎo)習(xí)和課后溫習(xí)三個(gè)部分構(gòu)成。課內(nèi)導(dǎo)習(xí)為最核心的部分，分為展示預(yù)習(xí)、合作研習(xí)、達(dá)標(biāo)演習(xí)和反思所習(xí)四個(gè)環(huán)節(jié)?？梢悦枋鰹檎n前導(dǎo)習(xí)→課內(nèi)導(dǎo)習(xí)（展示預(yù)習(xí)→合作研習(xí)→達(dá)標(biāo)演習(xí)→反思所習(xí)）→課后溫習(xí)

在實(shí)施該模式時(shí)須注意：導(dǎo)習(xí)單貫穿教學(xué)始終，要體現(xiàn)整合性、層次性和開發(fā)性，方便師生使用。達(dá)標(biāo)演習(xí)應(yīng)包含兩部分練習(xí)，一是基礎(chǔ)訓(xùn)練，是學(xué)生利用課堂所學(xué)便能完成的，二是發(fā)展性訓(xùn)練，既涉及已學(xué)內(nèi)容，又有拓展，包括將學(xué)內(nèi)容或新情境的遷移訓(xùn)練。同時(shí)，達(dá)標(biāo)演習(xí)應(yīng)可以拆分，依學(xué)情或教學(xué)內(nèi)容的變化，穿插在合作研習(xí)環(huán)節(jié)中開展。總之，相機(jī)而動(dòng)不刻板，以達(dá)成導(dǎo)習(xí)目的為準(zhǔn)。

（二）基于“對(duì)話”范式的教學(xué)模式

該教學(xué)模式由學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)任務(wù)和交流活動(dòng)整合構(gòu)成。學(xué)習(xí)任務(wù)為導(dǎo)向和載體，交流活動(dòng)為主線，學(xué)習(xí)情境為依托，三者有機(jī)整合，構(gòu)成該教學(xué)模式的基本架構(gòu)?？梢悦枋鰹楦兄榫场鞔_任務(wù)→討論交流→呈現(xiàn)成果→交流升華

在實(shí)施該教學(xué)模式時(shí)須注意，教師要善于傾聽學(xué)生的觀點(diǎn)或看法，及時(shí)幫助學(xué)生化解其學(xué)習(xí)困擾，保持充分的耐心和寬容；學(xué)習(xí)小組或?qū)W習(xí)共同體，應(yīng)為和而不同、優(yōu)勢互補(bǔ)的學(xué)生組成；成果呈現(xiàn)非一次性完成，不同層次的成果非一下子生成，須憑借交流學(xué)習(xí)的逐層深化分別獲取；交流討論可以根據(jù)學(xué)情或任務(wù)的需要靈活安排，不局限于頻次，但須體現(xiàn)層次。該模式最大的特點(diǎn)也是最有價(jià)值的地方，是活動(dòng)的不確定性強(qiáng)，可生成的內(nèi)容豐富。

這兩種教學(xué)模式各有千秋，無所謂誰優(yōu)誰劣，且在教學(xué)邏輯上有頗多共通之處。一切為學(xué)生的學(xué)習(xí)，所以在指向深度學(xué)習(xí)的整本書閱讀教學(xué)中要取長補(bǔ)短，靈活使用這兩種教學(xué)模式，萬不可囿于范式理念之不同而縮手縮腳。

三、建構(gòu)三種整本書閱讀教學(xué)課型

教學(xué)模式如何落地，整本書閱讀教學(xué)課堂是什么樣的？這就涉及課型建構(gòu)的問題了?；谥赶蛏疃葘W(xué)習(xí)的整本書閱讀教學(xué)實(shí)踐需要，應(yīng)重點(diǎn)推廣以下幾種課型。

（一）書目推介課

書目推介課，重點(diǎn)在推介。閱讀的書目其實(shí)已經(jīng)確定，為什么還要推介呢？因?yàn)橐o學(xué)生儀式感。這和每節(jié)課的教學(xué)禮儀一樣重要，要讓學(xué)生知道閱讀這本書有多重要。既然如此，就要凸顯學(xué)生的參與度。推介課不是指導(dǎo)課，著眼點(diǎn)在介紹，要求教師把握作品重要的審美點(diǎn)，創(chuàng)設(shè)任務(wù)情境，設(shè)計(jì)任務(wù)，點(diǎn)燃學(xué)生的參與熱情和學(xué)習(xí)興趣，因此建議采用基于“對(duì)話”范式的教學(xué)模式。以《紅樓夢(mèng)》為例，可做如下設(shè)計(jì)：結(jié)合任務(wù)情境，品味《紅樓夢(mèng)》的趣味，學(xué)寫推介詞；各自明確任務(wù)，唱《紅樓夢(mèng)》中的歌曲，嘗《紅樓夢(mèng)》中的美食，品《紅樓夢(mèng)》中的橋段等；交流討論，演自己心中的《紅樓夢(mèng)》；交流提高，寫一段《紅樓夢(mèng)》的推介詞。該課型可用于推薦整本書，也可以用于分專題閱讀推薦，須在整本書閱讀前開設(shè)。

書目推介課本質(zhì)上就是整本書閱讀教學(xué)的“啟動(dòng)”課，教師將以最佳的時(shí)間、最合適的方式、最精彩的語言，烘染好閱讀的氛圍，以最大程度激發(fā)和調(diào)動(dòng)學(xué)生的閱讀興趣。如果推介課設(shè)計(jì)得好、組織得好，就能催生學(xué)生的閱讀熱情，使學(xué)生興致盎然地享受閱讀，沉浸其中。時(shí)間長了，學(xué)生不僅閱讀習(xí)慣，而且還能提高文化的感受力。當(dāng)然，最重要的是，這也為其他課型的實(shí)施做好鋪墊好本，打好了底子。

（二）疑難點(diǎn)撥課

疑難點(diǎn)撥課，著力點(diǎn)在指導(dǎo)解決問題，是點(diǎn)撥化解學(xué)生在閱讀中遇到的疑難問題，引導(dǎo)建構(gòu)方法和經(jīng)驗(yàn)的課型。疑難點(diǎn)撥課非一般指導(dǎo)課，通常先預(yù)設(shè)學(xué)生在閱讀作品時(shí)會(huì)遇到哪些疑難問題，再結(jié)合學(xué)生的閱讀反饋，將這些疑難問題分類并貼合學(xué)情設(shè)計(jì)好導(dǎo)習(xí)單，同時(shí)注意一些與疑難問題相聯(lián)系的學(xué)習(xí)支架的設(shè)計(jì)，建議采用基于“導(dǎo)習(xí)”范式的教學(xué)模式。如讀《鄉(xiāng)土中國》時(shí)，學(xué)生普遍反映不理解“差序格局”，可以設(shè)計(jì)“如何理解學(xué)術(shù)論著之‘核心概念”的疑難點(diǎn)撥課。具體設(shè)計(jì)如下：課前導(dǎo)習(xí)，按導(dǎo)習(xí)單上的要求，圈出“公”“私”“差序格局”等字詞，并推測其含義；展示預(yù)習(xí)，提出疑難；合作研習(xí)，教師及時(shí)指導(dǎo)，充分利用導(dǎo)習(xí)單提供的支架性資料，明確“差序格局”的形成及它與“私”等社會(huì)現(xiàn)象的關(guān)系；反思所習(xí)，尋找概念間的聯(lián)系，確立“差序格局”概念形成的依據(jù)，強(qiáng)化所學(xué)；達(dá)標(biāo)演習(xí)，聯(lián)系當(dāng)下思考“差序格局”的現(xiàn)實(shí)意義；課后溫習(xí)，鞏固課中所得，繪制核心概念思維導(dǎo)圖，建構(gòu)相應(yīng)理解圖式。該課型是面向全體學(xué)生開設(shè)的，非個(gè)別輔導(dǎo)，須貫穿整本書閱讀教學(xué)全過程，滿足學(xué)生即時(shí)的學(xué)習(xí)需求。

（三）交流分享課

交流分享課重在交流經(jīng)驗(yàn)、分享成果，既可以分階段開設(shè)，以跟進(jìn)教學(xué)、總結(jié)經(jīng)驗(yàn)、鼓舞士氣，又可以用于成果匯報(bào)，以交流總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，互相評(píng)價(jià)、互相激勵(lì)以求共同進(jìn)步，建議采用基于“對(duì)話”范式的教學(xué)模式。以整本書閱讀教學(xué)中“薛寶釵和林黛玉人物形象品析”為例，可做如下設(shè)計(jì)：結(jié)合任務(wù)情境，分別制作薛寶釵和林黛玉的人物形象書簽；各自明確任務(wù)，尋找與這兩位人物相關(guān)的經(jīng)典情節(jié)，品味她們個(gè)性化的語言，分析其形象特征；交流討論，品味人物塑造方法及形象內(nèi)涵；交流提高，陳述哪個(gè)形象最能打動(dòng)自己，并為其形象書簽配上一段話以明志。該課型要求公開展示學(xué)生的成果，并附點(diǎn)評(píng)以資鼓勵(lì)，若條件允許，可以制作書簽集發(fā)放給學(xué)生，以催生學(xué)生的成就感和獲得感。

指向深度學(xué)習(xí)的整本書閱讀教學(xué)就不能只依靠眼睛，必須讓學(xué)生真正地動(dòng)腦子，結(jié)合自身的生活和閱讀經(jīng)驗(yàn)，由外到內(nèi)地建構(gòu)屬于個(gè)人的作品閱讀意義。每個(gè)學(xué)生因?yàn)楦兄澜绲姆绞胶统潭鹊?不同，所收獲或建構(gòu)的意義自然千差萬別，這便需要交流、分享，不然勢必難以進(jìn)入深度學(xué)習(xí)的境界。交流分享課，就是把個(gè)人融入更大的集體，把個(gè)人在閱讀中建構(gòu)的意義匯入大家的閱讀體驗(yàn)中，既各抒己見，展示個(gè)人閱讀感悟，又融會(huì)貫通，豐富全班學(xué)生的智慧。這樣，指向深度學(xué)習(xí)的整本書閱讀教學(xué)才真正地落到了實(shí)處，而學(xué)生通過閱讀所建構(gòu)的意義也才能轉(zhuǎn)換成真正意義上的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)。

（四）寫作遷移課

寫作遷移課，重在遷移，突出整本書閱讀對(duì)寫作的積極影響。學(xué)生在閱讀中習(xí)得的，不管是內(nèi)容上、方法上，還是思想上，應(yīng)及時(shí)予以引導(dǎo)，以遷移輸出到寫作上，使閱讀和寫作彼此成就。寫作遷移課建議采用基于“導(dǎo)習(xí)”范式的教學(xué)模式。以《紅樓夢(mèng)》整本書閱讀教學(xué)中“香菱學(xué)詩的寫作啟示”為例，可做如下設(shè)計(jì)：課前導(dǎo)習(xí)，完成情節(jié)梳理；展示預(yù)習(xí)，香菱學(xué)詩學(xué)到的，并提出自己的困惑；合作研習(xí)，討論“第一立意要緊。若意趣真了，連詞句不用修飾，自是好的，這叫做‘不以詞害意”中蘊(yùn)含的寫作啟示，明確寫作中“立意”的重要性，以及如何立意才能“不以詞害意”；反思演習(xí)，思考常見立意問題，及時(shí)總結(jié)所學(xué)；達(dá)標(biāo)研習(xí)，完成導(dǎo)習(xí)單上的達(dá)標(biāo)訓(xùn)練，強(qiáng)化所學(xué)；課后溫習(xí)，重溫“香菱學(xué)詩”情節(jié)，鞏固意義聯(lián)結(jié)，深化本課所學(xué)。

指向深度學(xué)習(xí)的整本書閱讀教學(xué)課堂，至少要具有以上四種樣態(tài)，否則難以實(shí)現(xiàn)整本書閱讀教學(xué)的進(jìn)階，更無法從細(xì)節(jié)上把握教學(xué)的進(jìn)程。上述四種課型各有特點(diǎn)，內(nèi)容相互呼應(yīng)，構(gòu)成了較為完整的課堂體系。

當(dāng)然，教學(xué)空間可以是教室、閱覽室、操場等；組織形式可以是班級(jí)授課式，也可以是個(gè)別對(duì)話式，還可以將兩者相結(jié)合；教學(xué)時(shí)長并不受限，主要看學(xué)生的閱讀進(jìn)度?？傊虒W(xué)對(duì)空間、組織形式、教學(xué)時(shí)長等均不做嚴(yán)格要求，這對(duì)指向深度學(xué)習(xí)的整本書閱讀教學(xué)健康有序深入地開展具有重要意義。

從教學(xué)范式到教學(xué)模式，再到具體課型，整本書閱讀教學(xué)課堂逐步實(shí)現(xiàn)了實(shí)踐建構(gòu)。課堂建構(gòu)是教學(xué)的實(shí)踐指歸，它直接驗(yàn)證了整本書閱讀教學(xué)的價(jià)值與實(shí)踐的可操作性；而經(jīng)歷了實(shí)踐打磨的整本書閱讀教學(xué)課堂必將越來越有底氣、越來越見神韻。

［ ? 參 ? 考 ? 文 ? 獻(xiàn) ? ］

［1］ ?野家啟一.庫恩：范式［M］.石家莊：河北教育出版社，2002.

［2］ ?中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)：2017年版2020年修訂［M］.北京：人民教育出版社，2020.

（責(zé)任編輯 ? ?農(nóng)越華）