摘要：在古典詩歌教學(xué)中，教師對問題的巧妙設(shè)計是引發(fā)課堂生本深度對話、促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)真實發(fā)生的關(guān)鍵。文章倡導(dǎo)在古詩教學(xué)中巧用比較法激發(fā)“品常字、觀象意、探本心”的創(chuàng)造性質(zhì)疑活動，以期有效喚醒學(xué)生與文本的深度對話，讓深度學(xué)習(xí)真實發(fā)生。

關(guān)鍵詞：古典詩歌；比較法質(zhì)疑；品常字；觀象意；探本心

古典詩歌是高級而隱秘的文字密碼，潛藏幽深高邈的詩歌之境和曼妙豐盈的詩家之意。學(xué)生與古詩的深度對話，能深入開掘文本意蘊，有效提升學(xué)生的思維品質(zhì)與鑒賞品位，從而真正實現(xiàn)指向核心素養(yǎng)的深度學(xué)習(xí)。作為學(xué)生學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)者與學(xué)習(xí)活動的導(dǎo)航人，教師理應(yīng)自覺“為學(xué)生深度學(xué)習(xí)搭建相匹配的‘支架’”[1]，讓教學(xué)走向深度。然而當(dāng)下古典詩歌教學(xué)實踐中的問題設(shè)計深陷常規(guī)與膚淺的泥淖，很難觸發(fā)學(xué)生的審美沖動，激活不了學(xué)生深入的情感與思維?；诟咧姓Z文新課標(biāo)學(xué)習(xí)任務(wù)群“文學(xué)閱讀與寫作”中明確提出的欣賞語言、感受形象、理解創(chuàng)作意圖三大學(xué)習(xí)目標(biāo)與內(nèi)容，筆者倡導(dǎo)在古詩教學(xué)中巧用比較法從用字、采象、選材三方面設(shè)計與解決問題，突破單向靜態(tài)孤立的解讀視角，激發(fā)“品常字、觀象意、探本心”的創(chuàng)造性質(zhì)疑活動，以期喚醒學(xué)生與文本的深度對話，直抵文本深幽之徑，生成真實的深度學(xué)習(xí)課堂。

一、比中品常字，獨辟通幽徑

古典詩歌的字詞是經(jīng)過詩人不斷錘煉、反復(fù)琢磨、高度提煉的語言。古典詩歌意象營構(gòu)的魅力有時深埋在一些看似尋常、其實奇崛的字詞中。賞析傳統(tǒng)經(jīng)典的煉字固然也能體現(xiàn)與文本的對話，但若能引領(lǐng)學(xué)生于尋常字詞處賞得奇崛之景，則如于喧街鬧市外獨辟桃李幽徑，更見師生與文本對話的深度。在換詞比較的方法導(dǎo)引下，鑒賞者可以從尋常字詞中品讀出新穎奇妙的詩家意蘊，如《臨安春雨初霽》的“小樓一夜聽春雨”中數(shù)詞“一”若換成“數(shù)”就淡去了詩人輾轉(zhuǎn)難眠、愁上心頭的凄苦感，又如《桂枝香·金陵懷古》的“背西風(fēng)，酒旗斜?！敝袆釉~“背”若換成“逆”就失去了酒旗也含愁帶恨、充滿哀怨的況味。

這種換詞比較法激發(fā)的創(chuàng)造性質(zhì)疑活動能引領(lǐng)學(xué)生于尋常字詞中探尋出煉字的奇妙圖景和奇崛意蘊，喚醒學(xué)生富有創(chuàng)意的深度解讀與生本深度對話。譬如在探究杜甫《詠懷古跡（其三）》中“一去紫臺連朔漠，獨留青冢向黃昏”的煉字之妙時，教師可用換詞比較法拋出創(chuàng)造性質(zhì)疑：詩人不說“漢宮”，專用“紫臺”，有何深意妙處？青冢的“青”指青草之色，為何不用“衰、黃、殘、枯”這類字眼形容昭君之墓，用后者豈不更合詩歌的悲情基調(diào)？學(xué)生在這種引導(dǎo)中就能探究領(lǐng)悟出顏色詞“紫、青”的常字之妙：“紫臺”中的“紫”字能讓讀者想象到昭君出塞之時，大漢宮廷里照舊是姹紫嫣紅、宮女如花、春意融融、歌臺暖響，然而從此昭君要遠(yuǎn)離故土，踏上沙塵彌漫、舉目無親、凄涼孤寂的北漠之旅，從而使“紫臺”與后面的“朔漠”遙相呼應(yīng)，形成昭君出塞時漢宮的富麗堂皇喧鬧與北漠的荒涼昏暗孤寂這兩種“象外之象”的奇妙對照，詩歌潛在的幽怨之味、詩家之意奔涌而出。而“衰冢、黃冢、殘冢、枯冢”皆是含情之景、有情之景，若用“衰、黃、殘、枯”這類黯淡衰敗之色形容昭君之墓來表達(dá)悲情過于直接，顯得庸常無奇；用“青”字能產(chǎn)生象外之象，讓讀者感受到冷漠無情的大自然更能襯托出昭君個體生命的悲劇之重、幽怨之深，進(jìn)而感知詩人對自身際遇的悲愴之意。

二、比中尋象意，采奇于高境

意象是詩人為了塑造獨特意境，表現(xiàn)獨特情思而精心構(gòu)思的，且與自然環(huán)境、人物處境、內(nèi)心情感高度融合，若放在孤本的單向靜態(tài)解讀中其意蘊的開掘是相當(dāng)受限的。教師可以巧用比較法圍繞意象展開“物象、物境、心境”由淺及深切入的三重比照，設(shè)計出從意象呈現(xiàn)的自然物象層面到意象營造的情境層面再到所襯人物的心境層面的螺旋式上升的追問活動，從而激發(fā)“呈象—造境—襯情”的系列創(chuàng)造性質(zhì)疑活動，喚醒學(xué)生與文本的深度對話，深味意象之大美，開掘出深邈高遠(yuǎn)的詩境。

譬如在解讀李煜《虞美人》“春花秋月”的意象時，教師可以巧用比較法先從其呈現(xiàn)的自然物象層面拋出第一個創(chuàng)造性質(zhì)疑：如果采用“殘紅缺月”的意象來表達(dá)，是否比“春花秋月”的意象表達(dá)更能契合詩味？就能引導(dǎo)學(xué)生先從物象層面分析出前者為殘破衰敗之景，后者是絢爛美好之景，進(jìn)而深入領(lǐng)悟到前者能達(dá)到以哀景襯托悲情之效，后者則是以樂景反襯哀情之法，而以樂景寫哀，倍增其哀，所以“春花秋月”意象更顯幽怨。當(dāng)下古典詩歌教學(xué)對“春花秋月”意象的解讀大多止于此步，其實教師可以繼續(xù)從其營造的情境層面拋出第二個比較性質(zhì)疑：如果讓花月處在有情之境，移情于物，用“花無語月含愁”的意象傷感抑郁之態(tài)來表達(dá)是否比原句用“春花秋月”的意象平靜自然之態(tài)來表達(dá)更有意蘊？這一質(zhì)疑能引發(fā)學(xué)生獨特的體驗、發(fā)現(xiàn)、看法與質(zhì)疑，教師要允許學(xué)生各抒己見。最后，教師可進(jìn)行深度追問，從意象所襯人物的心境層面拋出第三個創(chuàng)造性質(zhì)疑：試著比較一下，讓諸如花月這樣的自然景物有情更能突顯人的幽怨之情，還是讓自然景物冷漠無情更讓人深感悲愁？由此引導(dǎo)學(xué)生比較有情之景與無情之景的幽怨?jié)舛?，激發(fā)課堂的共鳴與爭議。教師點撥時有很多經(jīng)典古詩句可以作為指導(dǎo)學(xué)生比較分析論證的素材，如用“淚眼問花花不語”這一有情之景與“繁華事散逐香塵，流水無情草自春”這類無情之景相較，讓學(xué)生在探究交流中感受大自然的冷漠無情：它們對紅塵滄桑人事變遷根本無動于衷，人類想在自然里找一點對話，找一點慰藉，可是草長鶯飛，花好月圓，無處話凄涼。在這種比較質(zhì)疑法的導(dǎo)航下，學(xué)生最終能領(lǐng)悟到：在無情之景中，起碼人類的幽怨悲憤之情還能找到宣泄的出口，而讓大自然冷漠無情更顯幽怨之難以承受。由此學(xué)生就能深度品味《虞美人》采用意象“春花秋月”形成無情之景的用意，最終深悟出“春花秋月”的表達(dá)看似輕描淡寫，實則悲情澎湃，更顯李煜幽怨哀愁的情懷。

三、比中探本心，深味言外意

王國維說：“詩人對宇宙人生，須入乎其內(nèi)，又須出乎其外?！盵2]鑒賞者深味作者創(chuàng)作意圖、潛藏情感的過程也應(yīng)是先入乎其內(nèi)，深入文本，順向體驗理解；再出乎其外，逆向?qū)徱曃谋?，探求高妙情致的過程。所以，探求作者創(chuàng)作深意、發(fā)掘文本深度情感，不能只停留在順向理解接受文本的方向，局限于深度解讀“是什么”；更要學(xué)會逆向求真，沖破學(xué)生預(yù)知在先、教師常態(tài)引導(dǎo)的桎梏，深度質(zhì)疑并解讀“為什么”。圍繞作者的創(chuàng)作意圖進(jìn)行的比較質(zhì)疑就是一種深刻的逆向求真的思維活動，它基于文本原意，又能打破平庸的解讀視角，引領(lǐng)學(xué)生追問求索作者本心，探尋作者高妙深邃的創(chuàng)作情思，從而深味作者雋永的言外之意，重塑作者豐滿的藝術(shù)形象，最終達(dá)成學(xué)生與文本的深度對話。從詩歌選材的角度運用比較質(zhì)疑法去探究作者的創(chuàng)作意圖，或用以實比實法同中求異，或用以虛比實法異中求深，都是有效的探尋作者本心的策略。

以實比實法是指拿鑒賞文本與其他選材相似的作品相比來探求作者不同的創(chuàng)作意圖，需要對相比較的文本進(jìn)行關(guān)聯(lián)解讀。如探究杜甫《登岳陽樓》的創(chuàng)作意圖，可以關(guān)聯(lián)張孝祥的《念奴嬌·過洞庭》和孟浩然的《望洞庭湖贈張丞相》拋出創(chuàng)造性質(zhì)疑：這些作品皆選洞庭湖為創(chuàng)作題材，請結(jié)合作者不同的創(chuàng)作意圖探究一下為什么呈現(xiàn)的湖泊氣象不盡相同？在比較式質(zhì)疑活動中教師能引領(lǐng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)迥異的創(chuàng)作深意：欲求仕途的孟浩然是想用洞庭湖自詡胸懷鴻鵠之志、身負(fù)驚世之才，表達(dá)被伯樂賞識引薦的渴望，故而筆下之景壯闊雄偉；因讒罷官的張孝祥則是不以己悲、超然物外，想用洞庭自況自比，抒發(fā)自己光明磊落、豁達(dá)坦蕩的情懷態(tài)度，故而筆下之景澄澈空闊、表里如一；而杜甫以洞庭湖為題材意圖頗豐，洞庭湖既是英雄折腰、珍愛守護(hù)的如畫江山的化身，暗含作者誓死保家衛(wèi)國的信念與深沉的赤子情懷；又是作者飄零顛沛、多舛命途的自我寫照，流露作者自傷身世之感；更是時局動蕩、多災(zāi)多難的國家百姓命運縮影，表達(dá)作者憂國憂民和愿救濟(jì)蒼生的強烈心聲，故而筆下之景磅礴激蕩。由此，學(xué)生更能深味杜甫創(chuàng)作本心，讀出豐滿詩意。

而以虛比實法是借由比較的手法設(shè)置虛擬的文學(xué)比較情境探求作者更真更深的創(chuàng)作意圖，不需要對相關(guān)人物或相關(guān)作品展開研討琢磨，能用更少時間聚焦實現(xiàn)對文本解讀的效益最大化。譬如探究杜甫《詠懷古跡（其三）》的創(chuàng)作意圖時，教師可以沖破借昭君之事來抒寫自身悲憤的傳統(tǒng)解讀視角，引導(dǎo)學(xué)生用全新視角去質(zhì)疑“為什么”，譬如可虛設(shè)比較情境拋出創(chuàng)造性質(zhì)疑：“為什么杜甫不選用懷才不遇的古人如賈誼、李商隱，而是選用一個美人昭君作為詠懷對象？除了是因為途經(jīng)昭君墓，還有什么可探究的深意？”學(xué)生在交流討論中就會發(fā)現(xiàn)：古人常用“美人”來泛喻圣主賢臣或象征美好理想，所以杜甫筆下的美人昭君可以理解為賢臣的化身、理想的象征，暗喻杜甫自身品德高潔、理想美好、才情突出、心懷大義。由此深入思考，學(xué)生就可以探尋到作者選用美人昭君作為詠懷對象背后的深意：當(dāng)時杜甫心懷輔佐君王、兼濟(jì)天下的美好理想，希望還能受到圣主重用，莫待年華老去人生遲暮仍壯志難展、功業(yè)未就。

當(dāng)然，要喚醒學(xué)生與古詩文本的深度對話，使學(xué)生對詩歌產(chǎn)生真實而有深度的體驗、探究與解讀，教師作為深度解讀文本的首席者自身必須要有潛入文本的深度和反觀文本的高度。教師唯有自身先潛心琢磨古典詩歌文本，感受語言的溫度質(zhì)感，體味字里行間深藏的豐滿情思，才能找準(zhǔn)巧妙的文學(xué)比較點和有創(chuàng)意的思維碰撞點，做到以比較法設(shè)問、創(chuàng)造性質(zhì)疑為斧鑿，以秘妙內(nèi)涵的揭示為核心，不斷引發(fā)學(xué)生的審美沖動，催生學(xué)生自己的發(fā)現(xiàn)、評論、看法、質(zhì)疑，從而搭建學(xué)生與文本深度對話的橋梁，探尋開掘并抵達(dá)文本幽微深妙之境，最終實現(xiàn)古典詩歌的深度教學(xué)與學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。

注釋：

[1]崔允漷.深度教學(xué)的邏輯：超越二元之爭，走向整合取徑[J].中小學(xué)管理，2021（5）：22.

[2]王國維.人間詞話手稿本全編[M].吳洋注.呼和浩特：內(nèi)蒙古人民出版社，2003：199.