摘要：在教育、科技、人才高質(zhì)量發(fā)展的背景下，學(xué)前教育的深化改革亟須教育評價改革充分發(fā)揮指揮棒的作用，通過打造科學(xué)、適宜的課程評價體系為建設(shè)高質(zhì)量的幼兒園科學(xué)課程助力。CIPP模型與幼兒園科學(xué)課程評價具有適宜性。以科學(xué)特色課程“探·創(chuàng)”課程為例，將CIPP評價模型引入課程評價中，形成了獨特的“探·創(chuàng)”課程CIPP評價機(jī)制，從課程設(shè)計與實施的背景、投入、過程和結(jié)果四個角度切入，多堆度、全過程地對課程進(jìn)行系統(tǒng)評價，有利于促進(jìn)課程持續(xù)改進(jìn)與完善。

關(guān)鍵詞：CIPP評價模型；課程評價；幼兒園科學(xué)課程

中圖分類號：G423.04 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1673-4289（2024）06-0031-05

2022年習(xí)近平總書記在黨的二十大報告中明確提出，“必須堅持科技是第一生產(chǎn)力、創(chuàng)新是第一動力，深入實施科教興國戰(zhàn)略、創(chuàng)新驅(qū)動發(fā)展戰(zhàn)略”，“要堅持教育優(yōu)先發(fā)展、科技自立自強(qiáng)”。2023年教育部辦公廳印發(fā)的《基礎(chǔ)教育課程教學(xué)改革深化行動方案》將“科學(xué)素養(yǎng)提升行動”列入重點任務(wù)。在教育、科技、人才高質(zhì)量發(fā)展的背景下，作為科學(xué)素養(yǎng)啟蒙階段的學(xué)前教育必須深化改革。這要求充分發(fā)揮教育評價的指揮棒作用，打造出科學(xué)、適宜的課程評價體系，為建設(shè)高質(zhì)量的幼兒園科學(xué)課程助力。

一、新時代呼喚高質(zhì)量的幼兒園課程評價機(jī)制

隨著基礎(chǔ)教育課程改革的深化，幼兒園課程改革電進(jìn)入深水區(qū)。課程評價是課程建設(shè)和課程改革的重要組成部分，是檢驗課程實施質(zhì)量的必要與關(guān)鍵環(huán)節(jié)，也是當(dāng)前我國幼兒園課程改革的薄弱環(huán)節(jié)。近年來，全國范圍內(nèi)掀起了幼兒園園本課程、班本課程、生成課程建構(gòu)的熱潮，它激發(fā)了各地幼兒園課程開發(fā)的主動性，催生了大量極具特色的園本課程。然而，這一過程也呈現(xiàn)出諸多問題，如課程理念過于宏大且抽象，課程目標(biāo)缺乏層次性，課程方案不規(guī)范，課程內(nèi)容脫離幼兒實際，課程實施隨意性較大，課程評價相對缺失。這些問題一方面折射出部分園所的課程建設(shè)理念存在偏差，另一方面電體現(xiàn)出部分園所的課程管理機(jī)制不完善，尤其是缺乏課程評價的頂層設(shè)計。因此，當(dāng)前幼兒園課程的開發(fā)不僅需要完善課程架構(gòu)，更需要科學(xué)合理的課程評價。

2020年國務(wù)院印發(fā)《深化新時代教育評價改革總體方案》，提出了“完善幼兒園評價”的總體改革目標(biāo)，并將“幼兒園科學(xué)保教、規(guī)范辦園”等方面作為該階段教育評價的主要內(nèi)容與任務(wù)。隨后，2021年教育部等九部門印發(fā)《“十四五”學(xué)前教育發(fā)展提升行動計劃》，2022年教育部印發(fā)《幼兒園保育教育質(zhì)量評估指南》，這些國家政策文件表明建設(shè)科學(xué)、系統(tǒng)的幼兒園教育質(zhì)量評價體系也已成為政府及社會的共同訴求。而幼兒園課程評價是幼兒園保育教育質(zhì)量評價體系中的重要組成部分，也是建構(gòu)實施高質(zhì)量幼兒園科學(xué)課程的強(qiáng)力抓手。

二、CIPP模型應(yīng)用于幼兒園科學(xué)課程評價的適宜性分析

CIPP課程評價模型是美國著名教育評價專家斯塔弗爾比姆在20世紀(jì)60年代提出的一種課程評價模式。它是一種以決策為中心的評價模式，電被稱為決策類型評價模式。該模式由背景評價（Context）、輸入評價（Input）、過程評價（Process）和成果評價（Product）四個要素組成。其中，背景評價是了解評估對象的背景情況，對當(dāng)下環(huán)境中所包含的優(yōu)勢和劣勢等條件進(jìn)行分析，診斷課程建設(shè)可能面臨的問題，在此基礎(chǔ)上提出合理的課程建設(shè)目標(biāo)。輸入評價是評估為達(dá)成課程目標(biāo)所投入資源的過程，即對課程方案的合理性、可行性以及實施課程方案時投入的人力、物力等進(jìn)行分析。過程評價是通過收集課程過程的信息和數(shù)據(jù)并進(jìn)行檢核與分析，識別課程實施過程中的問題，并及時為實施決策提供反饋信息，以不斷調(diào)整和改進(jìn)課程實施的過程。成果評價是對課程實施效果的評析，了解課程實施的預(yù)期與非預(yù)期效果，明確課程方案滿足需求的程度，為繼續(xù)、停止或改進(jìn)課程計劃提供信息。總之，CIPP模型以決策導(dǎo)向、過程導(dǎo)向和持續(xù)改進(jìn)為顯著特征，把改進(jìn)作為評價目的，重視評價過程和形成性功能，將診斷性評價、形成性評價、終結(jié)性評價完整地結(jié)合起來。

幼兒園課程改革以來，課程評價也更加強(qiáng)調(diào)形成性、過程性，強(qiáng)調(diào)將評價貫穿整個課程實施過程。尤其是幼兒園科學(xué)課程，更加強(qiáng)調(diào)將靜態(tài)的結(jié)果評價和動態(tài)的過程評價相結(jié)合，提倡幼兒教師要多觀察幼兒在探究過程中的表現(xiàn)，讓評價變成科學(xué)課程教學(xué)過程的一個有機(jī)組成部分。這與CIPP模型的特征不謀而合。由此基于CIPP模型，幼兒園科學(xué)課程評價可以從背景、投入、過程和結(jié)果四個角度提供不同的有效決策信息，將教與學(xué)的過程相結(jié)合，從多維度、全過程對課程實施進(jìn)行系統(tǒng)評價，進(jìn)而發(fā)現(xiàn)優(yōu)勢與不足，明確優(yōu)化科學(xué)課程建設(shè)的方向與策略，以實現(xiàn)促進(jìn)課程持續(xù)改進(jìn)的目標(biāo)。

三、幼兒園科學(xué)課程的CIPP評價機(jī)制與實踐路徑

以成都市新都區(qū)機(jī)關(guān)幼兒園（以下簡稱“新都機(jī)幼”）科學(xué)特色園本課程——“探·創(chuàng)”課程為例，引入CIPP課程評價模式，并基于《幼兒園保育教育質(zhì)量評估指南》建立了適宜幼兒園的“探·創(chuàng)”課程評價機(jī)制（圖1），對課程設(shè)計與實施進(jìn)行全方位系統(tǒng)的評價，進(jìn)而發(fā)現(xiàn)課程的優(yōu)勢與不足，明確優(yōu)化園本課程建設(shè)的方向與策略，以促進(jìn)課程持續(xù)完善。

（一）背景評價：評估課程背景，明晰課程目標(biāo)

在背景評價部分，新都機(jī)幼對“探·創(chuàng)”課程的政策背景、幼兒發(fā)展需求背景以及課程目標(biāo)的合理性進(jìn)行了梳理（表1），以此進(jìn)一步明確課程目標(biāo)。例如，在梳理幼兒發(fā)展需求時，新都機(jī)幼分別對大、中、小班幼兒的科學(xué)探究與創(chuàng)作行為現(xiàn)狀進(jìn)行了抽樣調(diào)查（每個年齡段隨機(jī)抽取30人）。在測查中發(fā)現(xiàn)，幼兒科學(xué)相關(guān)能力發(fā)展存在諸多不足：幼兒對事物探究的興趣濃厚，但探究持久性較差；對材料的運用缺乏多角度、多感官的探索與創(chuàng)造；探究行為往往追隨教師的預(yù)設(shè)，自主探究的意識還稍顯欠缺。探究過程中，無目的動手的現(xiàn)象較突出；探究和創(chuàng)造中對新發(fā)現(xiàn)的表征形式單一，交流、合作的意識不強(qiáng)等。

（二）輸入評價：遴選課程資源，設(shè)計課程方案

新都機(jī)幼具體對實施“探·創(chuàng)”課程所需的經(jīng)費投入、課程資源配備、師資隊伍、組織保障等方面進(jìn)行評估，遴選適宜幼兒科學(xué)探究的優(yōu)勢資源，并分析如何有效使用現(xiàn)有資源才能達(dá)到課程目標(biāo)，目前開展的科探活動中需要解決哪些問題，從而設(shè)計課程內(nèi)容框架，明確課程實施的方法和總體策略，形成初步“探·創(chuàng)”課程方案。

以大A班班本課程“編織”為例，教師首先對課程資源輸入進(jìn)行分析、遴選（表2），然后為班本課程的實施制定預(yù)設(shè)的基本框架。A班教師初步擬定了“編織是什么－生活中的編織－編織的方法－我會編織－編織大賽”的課程脈絡(luò)。再通過與幼兒進(jìn)行充分討論，一起構(gòu)建出對于編織主題的初步課程網(wǎng)絡(luò)圖。在實施課程過程中，再根據(jù)具體的情景和幼兒的興趣、探究的需求進(jìn)行調(diào)整。

（三）過程評價：檢核課程實施，獲取反饋信息

新都機(jī)幼從活動組織和師幼互動兩條線索，通過過程評價對“探·創(chuàng)”課程方案實施過程進(jìn)行檢查和分析，發(fā)現(xiàn)實施過程中存在的問題，為課程方案的進(jìn)一步修改和完善提供反饋信息。

第一，關(guān)注活動組織，教研共同體對課程實施進(jìn)行審議。由園級、年級和班級構(gòu)成三層級教研共同體，制定了《“探·創(chuàng)”課程實施評估指標(biāo)》（表3），對課程的目標(biāo)、內(nèi)容、實施過程和成效方面進(jìn)行全方位、全過程的評估。

第二，聚焦師幼互動，教師對幼兒發(fā)展進(jìn)行多方評估和支持。在課程實施中，班級教師通過觀察記錄、回應(yīng)支持，解讀分析幼兒的行為、語言和表征，與幼兒建立良性互動并了解幼兒當(dāng)下的學(xué)習(xí)與發(fā)展情況，從而反思自己的課程實施，有針對性地調(diào)整課程設(shè)計和教育教學(xué)策略，持續(xù)促進(jìn)兒童的發(fā)展。

一是觀察記錄幼兒語言與行為。為了解幼兒的科學(xué)探究與制作行為，結(jié)合描述觀察法與評定觀察法設(shè)計并形成了《幼兒科學(xué)探究與制作行為觀察記錄表》（表4、表5）。該套表包含A、B兩種表格，分別以描述性評價和目標(biāo)行為檢核式評價作為評價方式，能夠適應(yīng)不同觀察場景、不同觀察目的和分析的需要。班級教師根據(jù)幼兒在活動過程中的連續(xù)行為表現(xiàn)，采用影像與文字結(jié)合的描述方法，在相應(yīng)的活動評估維度指引下做必要的記錄，并對幼兒階段性的活動狀態(tài)、發(fā)展情況和需要作出解讀和分析，提供有針對性的支持。

二是支持回應(yīng)幼兒的想法與問題。在課程實施過程中，鼓勵教師尊重幼兒的主體性，以親切和藹、支持性的態(tài)度和行為與幼兒互動。一方面要抓住幼兒感興趣或有意義的問題和情境，捕捉各種偶發(fā)的教育契機(jī)，進(jìn)行價值判斷并及時給予有效支持；另一方面要尊重并回應(yīng)幼兒的想法與問題，通過開放性提問、推測、討論等方式，支持和拓展幼兒的學(xué)習(xí)。

三是解讀分析幼兒的表達(dá)與表征。新都機(jī)幼非常重視幼兒通過繪畫、講述等方式對自己經(jīng)歷過的設(shè)計、操作、實驗、觀察等活動進(jìn)行表達(dá)表征。一方面，班級教師每個月會隨機(jī)對數(shù)名幼兒進(jìn)行一對一的傾聽、談話，真實記錄幼兒當(dāng)下的想法和體驗。另一方面，教師每學(xué)期收集各種幼兒作品實物，解讀、分析、評估幼兒科探與創(chuàng)造相關(guān)能力的發(fā)展，從而了解每個幼兒的優(yōu)勢、長處、不足等個體差異，促進(jìn)幼兒在原有水平上發(fā)展。

（四）成果評價：評估多方成效，回應(yīng)課程目標(biāo)

成果評價的主要任務(wù)是對“探·創(chuàng)”課程中開展的相關(guān)活動是否達(dá)到預(yù)期目標(biāo)和成效進(jìn)行衡量和解讀，指向幼兒發(fā)展、教師專業(yè)發(fā)展以及課程改進(jìn)。

1.指向幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的評價

對于幼兒的成果評價，幼兒園采用教師、幼兒、家長三主體結(jié)合的方式，盡可能發(fā)動多方主體共同參與，進(jìn)行全面評估以回應(yīng)課程目標(biāo)。

第一，“師－幼”評價。“探·創(chuàng)”課程的預(yù)設(shè)目標(biāo)按照幼兒發(fā)展三維目標(biāo)——認(rèn)知、技能和情緒情感目標(biāo)，結(jié)合《3-6歲幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》、科學(xué)領(lǐng)域幼兒發(fā)展關(guān)鍵經(jīng)驗，并根據(jù)小、中、大三個年齡段的不同特點，對幼兒進(jìn)行成效評價。教師緊扣目標(biāo)體系，將不同年齡段幼兒的行為表現(xiàn)對應(yīng)到相應(yīng)的目標(biāo)中加以對比評估，從而確定通過課程實施幼兒有哪些發(fā)展。

第二，“幼－幼”評價。包括自我復(fù)盤式評價、同伴互鑒式評價。自我復(fù)盤式評價指兒童在完成每一個探究或創(chuàng)作活動后，回顧自己學(xué)習(xí)的總歷程，并通過繪畫表征、教師訪談等方式，表達(dá)自己在整個學(xué)習(xí)進(jìn)程中最感興趣的是什么、通過該活動收獲了什么新本領(lǐng)、什么地方是自己可以做得更好的，等等。這種復(fù)盤式的反思，讓幼兒既內(nèi)化整理了自身學(xué)習(xí)的全過程，又重新發(fā)現(xiàn)自我，并將上述經(jīng)驗帶入下一個“探·創(chuàng)”課程學(xué)習(xí)中。同伴互鑒式評價，是幼兒在同伴之間進(jìn)行相互的評價，比如班級幼兒對個別幼兒作品的投票，對個別幼兒的展示或表演進(jìn)行贊賞等。這種同伴之間的相互評價有助于幼兒了解他人對自己的印象，進(jìn)而增強(qiáng)自我意識，形成更加客觀的自我認(rèn)知，有助于幼兒的社會性發(fā)展。

第三，“家－幼”評價。我園在開展“探·創(chuàng)”課程過程中，一直強(qiáng)調(diào)家園合作、親子參與，家長都會有跟隨孩子一起參加相關(guān)課程活動的機(jī)會，因而家長能夠自然卷入孩子發(fā)展與學(xué)習(xí)中，了解并發(fā)現(xiàn)孩子的學(xué)習(xí)表現(xiàn)與特點，從而對其進(jìn)行評價。具體評價多以面對面交流、問卷調(diào)查等方式進(jìn)行。

2.指向教師專業(yè)發(fā)展

教師專業(yè)發(fā)展方面，經(jīng)過“探·創(chuàng)”課程的開展，一方面通過課例觀摩、案例分享、教研討論的形式，從教師的課程理念、課程實施能力以及科學(xué)領(lǐng)域?qū)W科素養(yǎng)等方面對教師進(jìn)行評估。另一方面，每學(xué)期末都會鼓勵教師通過撰寫教學(xué)反思、填寫課程實施滿意度問卷調(diào)查、制作教師個人成長檔案的方式，對本學(xué)期課程活動的設(shè)計與實施、個人專業(yè)成長進(jìn)行自我反思、自我評價。經(jīng)過這樣的他評與自評，管理者和教師自身都對教師專業(yè)發(fā)展水平有了更充分的了解，從而為今后專業(yè)水平提升方向的確立提供依據(jù)。

3.指向課程改進(jìn)完善

成果評價對于“探·創(chuàng)”課程的改進(jìn)和完善具有重要的意義。在每一學(xué)期課程實施后，管理者都鼓勵老師們以圖文并茂的電子檔形式進(jìn)行課程回溯，形成課程文本，并以此作為教研案例進(jìn)行分享交流。這樣一來，不僅促進(jìn)了教師之間互相學(xué)習(xí)、共勉，營造良好教研氛圍，更能夠總結(jié)、梳理、固化已有課程成果，反思本學(xué)期課程的得與失，進(jìn)而優(yōu)化課程設(shè)計與實施。

（作者單位：成都市新都區(qū)機(jī)關(guān)幼兒園，成都610000）