關(guān)鍵詞：傳統(tǒng)詩(shī)歌；文本解讀；三維疊合；解讀素養(yǎng)

中圖分類號(hào)：G633.33 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B 文章編號(hào)：1673-4289（2024）07-0016-05

中國(guó)傳統(tǒng)詩(shī)歌源遠(yuǎn)流長(zhǎng)，含蓄蘊(yùn)藉，感發(fā)動(dòng)人，歷千古而彌新，其文本是學(xué)生解讀能力、語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)形成的重要媒介。然而學(xué)生對(duì)傳統(tǒng)詩(shī)歌文本的解讀總是感到困難，尤其是面對(duì)陌生的詩(shī)歌文本和中考試題。筆者在符號(hào)學(xué)理論視域下，構(gòu)建出“三維疊合”解讀模型，經(jīng)過長(zhǎng)期有效的深度教學(xué)實(shí)踐，有效地搭建了學(xué)生傳統(tǒng)詩(shī)歌文本的解讀思維，培育了學(xué)生傳統(tǒng)詩(shī)歌文本的解讀素養(yǎng)。

一、傳統(tǒng)詩(shī)歌文本解讀現(xiàn)狀

傳統(tǒng)詩(shī)歌文本因其歷經(jīng)時(shí)代久遠(yuǎn)，詞匯、語(yǔ)法、語(yǔ)音的變化給詩(shī)歌文本的解讀帶來了困難。對(duì)于大多數(shù)初中生，尤其是城鄉(xiāng)接合部的學(xué)生而言，傳統(tǒng)詩(shī)歌和傳統(tǒng)散文的解讀一樣，“玉山高并兩峰寒”，主要表現(xiàn)為以下三種狀況：

一是怕“不明不白描意境”。面對(duì)陌生詩(shī)歌，尤其是中考詩(shī)歌題目，學(xué)生對(duì)詩(shī)意的感知或不明不白，或若即若離，最終還是不知所云，怎能完成描繪意境類題？學(xué)生不能把課堂所學(xué)“舉一隅而三隅反”，更缺乏傳統(tǒng)詩(shī)歌文本言語(yǔ)知識(shí)的積累，既不明“詩(shī)家語(yǔ)”“文化符號(hào)”“文化密碼”，也不明解讀的切入點(diǎn)與思路，感知傳統(tǒng)詩(shī)歌大意確實(shí)存在困難。

二是怕“朦朦朧朧談感情”。學(xué)生對(duì)傳統(tǒng)詩(shī)歌大意尚感朦朦朧朧，甚至糊里糊涂，若要他們進(jìn)行文本分析、評(píng)價(jià)鑒賞、把握詩(shī)歌主題、進(jìn)行群文閱讀，就有些強(qiáng)人所難了?！爸啤鄙星肄k不到，安能求其余？

三是會(huì)“背來背去混一起”。統(tǒng)編教材傳統(tǒng)詩(shī)文量增大，對(duì)農(nóng)村學(xué)生是挑戰(zhàn)，他們常會(huì)背此忘彼，詩(shī)句“嫁接”“集句”，背初三忘初一，怎樣分析快忘畢。

二、傳統(tǒng)詩(shī)歌文本“三維疊合”解讀策略

在多年的教學(xué)實(shí)踐中，筆者秉承李華平教授“學(xué)為中心”“以學(xué)定教”的理念研判學(xué)情，以始為終設(shè)計(jì)教學(xué)，與學(xué)生一起實(shí)踐出了“三維疊合”傳統(tǒng)詩(shī)歌文本解讀策略?！叭S”是指語(yǔ)言學(xué)的組合關(guān)系、聚合關(guān)系、音韻學(xué)三個(gè)維度。“疊合”，即從三個(gè)維度共同解讀傳統(tǒng)詩(shī)歌文本的思路。

符號(hào)學(xué)家索緒爾（Ferdinand de Saussure）認(rèn)為語(yǔ)言作為符號(hào)的表達(dá)，有兩種關(guān)系，即組合關(guān)系和聚合關(guān)系，兩者處于不同的軸線上。組合關(guān)系是指，在語(yǔ)言的相同層級(jí)上按照一定語(yǔ)法關(guān)系組合起來的各個(gè)單位之間所形成的橫軸上的語(yǔ)義關(guān)系。聚合關(guān)系是指，功能相同的語(yǔ)言成分，形成了一個(gè)類聚群，它們?cè)诖怪狈较蛏洗嬖谥商鎿Q的關(guān)系。在一定的語(yǔ)境里，某些成分在縱軸上的可替換成分，實(shí)際上是通過人們的大腦聯(lián)想到的，所以此種關(guān)系亦稱聯(lián)想關(guān)系。葉嘉瑩先生在《宋詞十七講》中簡(jiǎn)單明了地指出：“語(yǔ)言作為一個(gè)符號(hào)的表達(dá)有兩種必要的作用，一種是語(yǔ)序軸（syntagmatic axis）的作用，一種是聯(lián)想軸（associative axis）的作用。一個(gè)橫向，一個(gè)直向。橫向的這個(gè)，她把它叫作語(yǔ)序軸，直向的叫作聯(lián)想軸?！比欢腥A民族的傳統(tǒng)漢字是音、形、義的結(jié)合體，是聲調(diào)韻母有意義、有情緒的世界語(yǔ)言獨(dú)一份的韻文文學(xué)，故傳統(tǒng)詩(shī)歌文本的解讀亦不宜忽略音韻學(xué)維度。

（一）聯(lián)想軸——聚合關(guān)系維度

傳統(tǒng)漢字韻文文學(xué)實(shí)際上是一種意蘊(yùn)豐厚的“聯(lián)想文學(xué)”。傳統(tǒng)詩(shī)歌文本聯(lián)想軸解讀絕非僅指因音律關(guān)系由“地”聯(lián)想到其集合元素：平川、平沙、平蕪；由“月”聯(lián)想到其家庭成員：玉盤、冰輪、銀蟾、素娥、桂華；亦非僅指因精致微妙的藝術(shù)體會(huì)之別由“花”聯(lián)想到“葩”。此處尤指?jìng)鹘y(tǒng)漢字韻文學(xué)的另一種藝術(shù)聯(lián)想——語(yǔ)碼聯(lián)想。語(yǔ)碼，是指在一個(gè)國(guó)家、一個(gè)社會(huì)有了普遍聯(lián)想作用的一個(gè)語(yǔ)言符號(hào)。如溫庭筠的“蛾眉”和“畫蛾眉”：“蛾眉”喻指美人，在聯(lián)想軸上以夫婦關(guān)系比興君臣倫理；“畫蛾眉”則寄興愛美要好之情。在我國(guó)傳統(tǒng)文學(xué)中，“蛾眉”和“畫蛾眉”就成了語(yǔ)碼，一種比興寄托?！皯衅甬嫸昝?，弄妝梳洗遲”則處處都是語(yǔ)碼，都能夠敲到中國(guó)傳統(tǒng)文化的每一個(gè)鍵鈕。

由此可見，只要引領(lǐng)學(xué)生掌握了古典詩(shī)歌中的語(yǔ)碼詞匯，積累了“詩(shī)家語(yǔ)”“文化符號(hào)”“文化密碼”“文化集合”，那解讀詩(shī)歌對(duì)他們而言就像在語(yǔ)序軸上玩拼詞游戲，像搭積木一樣。傳統(tǒng)詩(shī)歌中的“積木”“語(yǔ)碼”，根據(jù)統(tǒng)計(jì)大致有200多個(gè)，可以分成兩類。

1.意象

第一類是自帶感情色彩的“語(yǔ)碼”，稱之為意象。如月亮代表思念，鷓鴣代表悲傷，船代表漂泊、止泊、思鄉(xiāng)、愁苦等。筆者與學(xué)生在解讀古典詩(shī)歌過程中不斷積淀、歸納，并要求學(xué)生結(jié)合教育腦神經(jīng)科學(xué)中吸引大腦的策略——以圖示意，整理出個(gè)性化的常用的語(yǔ)碼意象圖，達(dá)到少做或不做習(xí)題也能長(zhǎng)出“樹

2.用典

第二類是自帶背景的“積木”，即用典。如“懷舊空吟聞笛賦，到鄉(xiāng)翻似爛柯人。”爛柯人與王質(zhì)的故事有關(guān)，多指離家很久后剛回故鄉(xiāng)的人，也指飽經(jīng)世事變幻的人。像這樣的自帶歷史文化背景的典故，在古典詩(shī)歌、古詩(shī)文中比比皆是。所以，學(xué)生通過使用教育腦神經(jīng)科學(xué)中的策略——以圖示意，繪制自己獨(dú)特的心智圖、思維導(dǎo)圖等來合縱聚合掌握一定量的“詩(shī)家語(yǔ)”“文化符號(hào)”，面對(duì)陌生詩(shī)歌就不再怕“描意境”了。

（二）語(yǔ)序軸——組合關(guān)系維度

傳統(tǒng)詩(shī)歌語(yǔ)序軸解讀維度，是引導(dǎo)學(xué)生從語(yǔ)義間組合關(guān)系、響應(yīng)關(guān)系切入，從以下四個(gè)方面著手：一為停頓，二為語(yǔ)序，三為省略，四為情感邏輯和情緒轉(zhuǎn)折，并引導(dǎo)其“連橫”思維、認(rèn)真解讀，如此情感把握就基本不難了。

1.明停頓

哪里停頓，怎樣標(biāo)點(diǎn)，這都是語(yǔ)序軸上的要求。如陸游的《游山西村》：“莫笑農(nóng)家臘酒渾，豐年留客足雞豚?！比绻凑掌截埔袈傻囊?guī)律停頓，應(yīng)是“臘酒／渾”“足雞／豚”，這就是古人寫詩(shī)的語(yǔ)法——平仄韻律。但用現(xiàn)代朗誦、現(xiàn)代漢語(yǔ)文法、語(yǔ)法來看，是亂序的。所以，在引領(lǐng)學(xué)生解讀傳統(tǒng)詩(shī)歌的時(shí)候，要提醒學(xué)生注意平仄音律下的文法停頓。

2.調(diào)語(yǔ)序

如杜甫詩(shī)“香稻啄余鸚鵡?！痹撊绾谓庾x？學(xué)生如果按現(xiàn)代漢語(yǔ)的文法、語(yǔ)法來解讀這句古詩(shī)文，那就毫無(wú)頭緒，甚至是無(wú)解。這里就有一個(gè)古詩(shī)文問題，古詩(shī)文自有其語(yǔ)序軸思維意義，它的順序是按平仄的音韻規(guī)律，所以必須引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)按現(xiàn)代漢語(yǔ)的文法進(jìn)行調(diào)序，詩(shī)意大致解讀為：那稻米不是一般的稻，是鸚鵡啄后剩下的香粒。

兩種語(yǔ)言系統(tǒng)語(yǔ)序?qū)?yīng)變化如圖2所示。

3.補(bǔ)省略

傳統(tǒng)詩(shī)歌講究凝練，在語(yǔ)序軸上經(jīng)常有省略，這種省略現(xiàn)象給學(xué)生解讀詩(shī)歌造成了障礙，帶來了困擾。其實(shí)這也是詩(shī)歌多義性的體現(xiàn)，朦朧美的原因。筆者和學(xué)生在傳統(tǒng)詩(shī)歌解讀實(shí)踐中，發(fā)現(xiàn)、總結(jié)出以下幾種常見的省略：一是省略主語(yǔ)，二是省略賓語(yǔ)，三是省略介詞以及其他所缺的成分?；诖?，我們?cè)诮庾x詩(shī)歌過程中，只要補(bǔ)出省略部分，就能更加接近文本義。

如《浣溪沙·漠漠輕寒上小樓》這首詞中就有幾處主語(yǔ)省略，能否補(bǔ)出文法、語(yǔ)法上的省略關(guān)系決定著對(duì)這首詞文本解讀的程度。在學(xué)生如下輕松解讀出①②后，筆者為其設(shè)置了思辨③。

浣溪沙·漠漠輕寒上小樓

秦觀

漠漠輕寒上小樓，曉陰無(wú)賴似窮秋。淡煙流水畫屏幽。

自在飛花輕似夢(mèng)，無(wú)邊絲雨細(xì)如愁。寶簾閑掛小銀鉤。

①漠漠輕寒（ ）上小樓：括號(hào)處，可以不補(bǔ)，主語(yǔ)就是“輕寒”，無(wú)邊的薄薄的淡淡的春寒無(wú)聲無(wú)息地浸入了小樓。也可以看作省略了主語(yǔ)“我”，在淡淡的彌漫著一片寒意中，我登上小樓。根據(jù)下文的解說，這登樓就是古典詩(shī)歌中一個(gè)語(yǔ)碼，敲在了中國(guó)傳統(tǒng)文化的鍵鈕上——憂愁。這就是古典詩(shī)歌的多義性、朦朧美。

②曉陰（ ）無(wú)賴似窮秋：括號(hào)處，可以不補(bǔ)，主語(yǔ)就是“曉陰”，原來一大早起來，就陰霾不開，令人討厭，無(wú)可奈何，天氣冷得像深秋一樣。也可以看作省略了主語(yǔ)“我”，在陰暗的早晨，“我”百無(wú)聊賴，天氣冷得像深秋一樣。此處景之無(wú)賴，亦即人之心情的反映，情景交融。

③淡煙流水畫屏（ ）幽：老師的觀點(diǎn)為A.主語(yǔ)是“畫屏”；B.主語(yǔ)是“淡煙流水”。

學(xué)生結(jié)論一：括號(hào)處的主語(yǔ)，根據(jù)文意，應(yīng)是“畫屏”。根據(jù)這首小詞的意脈和文法關(guān)系，此句應(yīng)為臨樓而見之景，“畫屏”應(yīng)該是春山，不然“畫屏”上怎會(huì)跑出淡煙流水來。教師補(bǔ)證：山和屏互喻，如溫飛9即詞“小山重疊金明滅”；如東坡詞“重重似畫，曲曲如屏”。

學(xué)生結(jié)論二：括號(hào)處的主語(yǔ)應(yīng)是“淡煙流水”。屏上有一幅《淡煙流水圖》，圖中淡煙流水幽靜。

4.讀特質(zhì)

孫紹振老師曾說：“藝術(shù)家在藝術(shù)形象中表現(xiàn)出來的感覺不同于科學(xué)家的感覺?？茖W(xué)家的感覺是冷靜的、客觀的，追求的是普遍的共同性，而排斥的是個(gè)人的感情；一旦有了個(gè)人情感色彩，就不科學(xué)了，沒有意義了?？墒窃谒囆g(shù)家眼中，則恰恰相反，藝術(shù)感覺（或心理學(xué)的知覺）之所以藝術(shù)，就是因?yàn)樗墙?jīng)過個(gè)人主觀情感或智性的‘歪曲’。正是因?yàn)椤崆?，或者用我的術(shù)語(yǔ)來說‘變異’了，這種表面上看來是表層的感覺才成為深層情感乃至情結(jié)的可靠索引。”所以，對(duì)于傳統(tǒng)詩(shī)歌，用邏輯還原的方法分析，有很多是不合邏輯理性的，有些甚至是無(wú)理的。清代詩(shī)話家吳喬把這叫做“無(wú)理而妙”。為什么妙？無(wú)理對(duì)于科學(xué)來說是糟糕的，是不妙的，但因?yàn)榍楦械奶攸c(diǎn)恰恰是絕對(duì)化，無(wú)理了才有情，不絕對(duì)化不過癮、不妙。所以嚴(yán)羽才說：“詩(shī)有別才，非關(guān)理也?！被诖耍P者在引領(lǐng)學(xué)生解讀傳統(tǒng)詩(shī)歌時(shí)，特別注重讀文本中矛盾、轉(zhuǎn)折處和無(wú)理、反復(fù)處，注重把握詩(shī)歌文本的情感脈絡(luò)（即“情脈”“意脈”）。筆者和學(xué)生在實(shí)踐中從以下四個(gè)方面進(jìn)行了總結(jié)與歸納。

（1）找轉(zhuǎn)折頓挫

傳統(tǒng)詩(shī)歌在行文過程中不可能是平鋪直敘的，而是講究文脈、意脈的跌宕起伏、轉(zhuǎn)折頓挫。所以在行文結(jié)構(gòu)上就有了起承轉(zhuǎn)合的章法，如絕句第三句（律詩(shī)第三聯(lián)）句法上有變化或描寫角度有轉(zhuǎn)化。把握這種婉轉(zhuǎn)變化的結(jié)構(gòu)和意脈，正是學(xué)生深層次潛入解讀詩(shī)歌文本的基礎(chǔ)。例如，學(xué)生在自主解讀蘇軾《水調(diào)歌頭》時(shí)發(fā)現(xiàn)上片詞人的心中好矛盾、多起伏、好糾結(jié)。“不知天上宮闕，今夕是何年”以下數(shù)句，筆勢(shì)回環(huán)轉(zhuǎn)折，跌宕多彩，揭示了作者在“我欲乘風(fēng)歸去”的“出世”與“何似在人間”的“人世”之間矛盾掙扎，亦即“退”與“進(jìn)”、“仕”與“隱”之間抉擇上的徘徊困惑的心態(tài)。下篇更是化景物為情思，一韻一意，一意一轉(zhuǎn)，淋漓揮灑，無(wú)往不適。

（2）析任性無(wú)理

正如前面清代詩(shī)話家吳喬談到的“無(wú)理而妙”，無(wú)理得妙其實(shí)是古典詩(shī)歌中詠物詩(shī)的一個(gè)特色。因?yàn)榍楦械奶攸c(diǎn)恰恰是強(qiáng)烈化、絕對(duì)化，不絕對(duì)化不過癮、不妙，無(wú)理了才更有情。如蘇軾的《水調(diào)歌頭》，學(xué)生通過自主解讀，找出“不應(yīng)有恨，何事長(zhǎng)向別時(shí)圓”一句，發(fā)現(xiàn)詩(shī)人此處真是太無(wú)理了，太沒來由了，自己的離愁別恨與月圓有啥關(guān)系，竟然懷疑責(zé)怪月亮：“不應(yīng)該對(duì)人們有什么怨恨吧，為什么偏在人們不能團(tuán)聚時(shí)圓呢？”我月兒圓與不圓，與你人間恨別有何相干呢？學(xué)生在解讀詩(shī)圣杜甫時(shí)，也發(fā)現(xiàn)了杜甫是個(gè)“傻子”“渾人”“情癡”，情人眼里出西施，不信，還是以詩(shī)為證：“露從今夜白，月是故鄉(xiāng)明。”在傳統(tǒng)詩(shī)詞中，有很多像這樣的“不講理”的“任性”詩(shī)人，正因?yàn)椴恢v道理，才是多情，才是強(qiáng)烈的濃烈的情，這就是無(wú)理而妙、無(wú)理中有理，合乎自己的情理，合乎情感的邏輯。

（3）品矛盾反常

和學(xué)生一起，在對(duì)古典詩(shī)歌文本的解讀分析總結(jié)的過程中，我們發(fā)現(xiàn)了又一驚喜——很多古典詩(shī)歌文本中存在著前后文之間的“矛盾”，以此為分析的切入點(diǎn)，會(huì)更深入地接近作者，走近文本，發(fā)現(xiàn)妙處。基于此，筆者便在教授古傳統(tǒng)詩(shī)歌文本時(shí)，有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)文本中的矛盾處，并自主分析解讀構(gòu)成矛盾的兩個(gè)方面，以尋找隱藏在“矛盾”中的“統(tǒng)一”和“看似異?！敝械摹罢！保缓笮〗M深入探討交流。

如蘇軾的《定風(fēng)波》，筆者和學(xué)生一起解讀時(shí)，要求學(xué)生在文本中找出兩處前后矛盾之處，學(xué)生經(jīng)過獨(dú)立研讀文本，小組討論探究，最后總結(jié)：一處是“竹杖芒鞋輕勝馬”，竹杖芒鞋誠(chéng)然是輕的、輕巧的、輕便的，然而在雨中行路用它，拖泥帶水的，比起騎馬的便捷來又差遠(yuǎn)了，這不是矛盾、反常嗎？是詞人用錯(cuò)了嗎？肯定不是。然而要解決這矛盾，就要進(jìn)一步探究矛盾的統(tǒng)一性是怎樣合乎詞人的情感邏輯的。首先要明確竹杖芒鞋是步行所用，屬于閑人的。而馬則是官員或忙人的坐騎，即俗所謂“行人路上馬蹄忙”者。兩者都從“行”字引出，因而具有可比性。前者勝過后者又在何處呢？矛盾的統(tǒng)一性就在一個(gè)“輕”字上點(diǎn)明。這里的“輕”字耐人咀嚼，它是指“無(wú)官一身輕”的意思，所以此句看似矛盾，不合常理，然“無(wú)官一身輕”的情感邏輯讓它無(wú)理而妙。還有一處是“一蓑煙雨任平生”，意思是披著蓑衣在風(fēng)雨里過一輩子，也處之泰然。但序言里有寫“雨具先去，同行皆狼狽”，哪還有蓑衣可披？這不又是前后矛盾、反常之處嗎？通過聯(lián)系上下探究，這里的“一蓑煙雨”，應(yīng)不是寫眼前景，而是說詞人心中事。煙雨也不是寫的沙湖道中雨，乃是江湖上煙波浩渺、風(fēng)片雨絲的景象。看似矛盾反常，一遇詩(shī)人的感情，一切就合理合情了。

（4）解反復(fù)詞句

關(guān)于這一點(diǎn)，學(xué)生都明確地知道，古詩(shī)文尤其是古典詩(shī)歌，字字凝練，惜墨如金，無(wú)一字無(wú)來處，所以在古典詩(shī)歌文本中，詞句的重復(fù)就是一種“矛盾”，必有蹊蹺。如李商隱的《無(wú)題》，學(xué)生在解讀時(shí)發(fā)現(xiàn)這首七言律詩(shī)，共計(jì)56字，“相見時(shí)難別亦難”中，重復(fù)了“難”字。經(jīng)過學(xué)生自主探究，然后小組討論交流總結(jié)：兩個(gè)“難”字，表面上看起來意義相同，是不必要的重復(fù)，是“矛盾”處，然而細(xì)究起來，意義實(shí)有區(qū)別，而藝術(shù)效果卻著重加強(qiáng)了“別難”的沉重的力量，這正是詩(shī)人所要強(qiáng)調(diào)之處。

所以，如果老師在傳統(tǒng)詩(shī)歌文本的教學(xué)上，注意以學(xué)生為本，引領(lǐng)學(xué)生、操練學(xué)生，給學(xué)生裝上語(yǔ)序軸這只翅膀，他們定能自主地從“組合關(guān)系”維度，運(yùn)用“明停頓、調(diào)語(yǔ)序、補(bǔ)省略，找轉(zhuǎn)折、析無(wú)理、品矛盾、解反復(fù)”，面對(duì)陌生詩(shī)歌再也不怕“談感情”了。

（三）音韻學(xué)——聲韻情緒維度

從聯(lián)想軸、語(yǔ)序軸上進(jìn)行純粹的、理性的文本分析、審美鑒賞，既能培養(yǎng)學(xué)生的邏輯推理能力，也能提升理性的文本解讀思維能力，但若審美鑒賞止步于此，易讓學(xué)生出現(xiàn)“口誦心不惟”的現(xiàn)象，也缺乏學(xué)習(xí)的溫度，脫離現(xiàn)實(shí)而顯得機(jī)械乏味。其實(shí)，還可以引導(dǎo)學(xué)生“多走一公里”，從音韻學(xué)、聲韻情緒維度解讀。咱們祖國(guó)的語(yǔ)言，單音豐蘊(yùn)，每個(gè)漢字的構(gòu)造包含形、音，義三個(gè)因子，而其聲調(diào)、音韻，更是有豐富的情緒；四聲平仄，抑揚(yáng)頓挫，音樂性極強(qiáng)，節(jié)奏性特美，無(wú)論四言、五言、七言或長(zhǎng)短句，主體組構(gòu)都是以每二字為一個(gè)“音組”，以平仄、一陰一陽(yáng)之道，交互輪換組聯(lián)而成——乃是世間上千種語(yǔ)言的唯一的一種“詩(shī)的語(yǔ)言”，無(wú)與倫比。所以，引領(lǐng)學(xué)生審美感受語(yǔ)文之美、平仄之美，體悟韻文之境，更能走進(jìn)“詩(shī)的語(yǔ)文”，情通作者、情通古人。

如一位名師引導(dǎo)學(xué)生探究《茅屋為秋風(fēng)所破歌》的主題時(shí)要求分三個(gè)層面進(jìn)行：（1）從敘事角度（人稱差別）探究詩(shī)歌的寫作主題；（2）從描寫對(duì)象探究寫作手法；（3）從寫作背景加深對(duì)詩(shī)歌主題的理解。

結(jié)論：寫了屋漏偏遭連夜雨、禍不單行的經(jīng)歷。想表達(dá)的是推己及人、廣濟(jì)蒼生的情懷。

這位名師從詩(shī)的語(yǔ)言、意境、手法等方面引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行文本分析鑒賞固然不錯(cuò)，但只停留在語(yǔ)義分析層面，不夠多元立體，缺乏豐富的審美體驗(yàn)，稍微操作不慎，恐有“塞答案”之嫌，學(xué)生只知“何謂”，不知“為何”，難與學(xué)生生命、生活發(fā)生關(guān)系，背快忘快在所難免。其實(shí)，若能再?gòu)囊繇崒W(xué)的角度切入、疊合不失為解讀的一種好方法。

譬如詩(shī)歌最后一節(jié)：“安得廣廈千萬(wàn)間，大庇天下寒士俱歡顏！風(fēng)雨不動(dòng)安如山。嗚呼！何時(shí)眼前突兀見此屋，吾廬獨(dú)破受凍死亦足！”

前三句：“安得廣廈千萬(wàn)間，大庇天下寒士俱歡顏！風(fēng)雨不動(dòng)安如山。”這幾句詩(shī)人選擇了“an”韻，所押的韻由第一節(jié)的“ao”韻（多有彎曲、包裹、呼號(hào)之意）改為開放下收的“an”韻，有種特別大的空間感，作者沒有一己之私，而是公心，因而聲音如此開闊深沉。而且最后“俱歡顏”“安如山”都是三連平，聲音很長(zhǎng)，突出了“平”的感覺，即為平安、平靜、平穩(wěn)的意思，讓人感受到非常安慰、非常深沉、非常有力量。杜甫不是在哀嘆自己的小屋，而是想著天下所有貧苦的人，從這開口呼的聲韻中能感受到杜甫濃烈的感情和火熱的希望。

最后三句轉(zhuǎn)為人聲韻。詩(shī)人首先選擇了押“u”韻，詩(shī)句中有九個(gè)字的韻母為“u”：“嗚”“呼”“突”“兀”“屋”“吾”“廬”“獨(dú)”“足”，“u”韻讀起來有逐漸收斂和延續(xù)之感，故有收斂、舒緩、綿長(zhǎng)之意。這么多個(gè)“u”韻連在一起讀，成一片“嗚嗚嗚”之音——是詩(shī)人難抑的哽咽，是內(nèi)心深處的啜泣。其中“突”“?！薄拔荨薄蔼?dú)”“亦”“足”都是入聲字，且如此密集，讀起來頓挫有力，我們感受到的就不僅僅是哽咽、啜泣，更多的是痛苦決絕，杜甫在發(fā)誓，發(fā)決絕之誓。入聲字、入聲韻讓我們真切感受到杜甫真誠(chéng)、義無(wú)反顧，以生命荷擔(dān)天下的決心。

筆者在教學(xué)此詩(shī)節(jié)時(shí)，疊合聲韻角度分析，引領(lǐng)學(xué)生反復(fù)吟誦，體會(huì)入聲字的頓挫感、聲韻的情緒，鼓勵(lì)學(xué)生入情入境地審美體驗(yàn)、審美創(chuàng)造，心眼之外加用口耳，足之蹈之，親切體會(huì)，激情昂揚(yáng)，豎指發(fā)誓，真摯動(dòng)人，學(xué)生與杜甫古今融合，渾然一體，頓然40個(gè)廣濟(jì)天下的“杜甫”躍然生動(dòng)于天地間。在這樣的情感場(chǎng)中，內(nèi)容與理法化為了學(xué)生自己的東西，同時(shí)也如古人所言“我注六經(jīng)，六經(jīng)注我”，讓德行培育像呼吸一樣自然美好。推而廣之，教師若能疊加聲韻維度解讀文本，引導(dǎo)學(xué)生分別從詩(shī)歌每一節(jié)的押韻、平仄、聲調(diào)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行審美體驗(yàn)、審美創(chuàng)造，不僅能吟誦出詩(shī)歌的韻味，還能體會(huì)到杜甫詩(shī)換韻換情緒的起承轉(zhuǎn)合之美、沉郁頓挫的美學(xué)格調(diào)，更能促使學(xué)生發(fā)現(xiàn)“我”、表述“我”、追問“我”、顯現(xiàn)“我”，以“走心”吟詠來抗“背來背去混一起”又有何難！

由此可見，只要學(xué)生能積累聯(lián)想軸上足夠數(shù)量的自帶感情和背景的“語(yǔ)碼”“積木”，再聯(lián)系語(yǔ)序軸上的文法、語(yǔ)法規(guī)律，通過想象、聯(lián)想，加修飾詞，按照一定的順序進(jìn)行拼詞游戲，能做聲韻分析，讀懂詩(shī)意“描意境”，鑒賞詩(shī)句“談感情”，吟誦音韻“通微信”（情通古人），解讀傳統(tǒng)詩(shī)歌、背記傳統(tǒng)詩(shī)歌焉有難哉！至此，“三維疊合”解讀模型策略就給學(xué)生詩(shī)歌文本解讀裝上了豐滿的羽翼。憑此，他們盡可扶搖而上，終將會(huì)帶給老師驚喜。