［摘要］“語文要素”既包含了必備的語文知識和基本的學(xué)習(xí)策略，同時又蘊(yùn)藏著豐富的思維能力和習(xí)慣意識的資源，是推動學(xué)生語文核心素養(yǎng)發(fā)展的重要載體。統(tǒng)編版教材五下第八單元編選的三篇課文，雖然語言風(fēng)格迥異，但都蘊(yùn)藏著豐富情趣。教師可以依托單元課文故事性強(qiáng)的特點，借助文本內(nèi)在的情境力量，感受人物的形象特點，體悟情感，深入破譯文本語言的內(nèi)在魅力，推動學(xué)生對風(fēng)趣性語言的體悟效益。此外，還需要從學(xué)生的個體生命入手，通過“入神”體驗的方式，將學(xué)生的關(guān)注點聚焦在文本的角色之中，對文本中角色的內(nèi)在思維過程進(jìn)行梳理與復(fù)盤。要在學(xué)生真實體驗之后，將思維抽離出來，轉(zhuǎn)換成為一個客觀、冷靜的旁觀者，以統(tǒng)整觀照的方式來面對文本、角色和作者，并設(shè)計相應(yīng)的問題展開現(xiàn)場采訪，構(gòu)建師生之間、生本之間、生生之間的多維立體對話，進(jìn)一步品味和賞析文本獨特的風(fēng)趣語言。

［關(guān)鍵詞］小學(xué)語文；語文要素；品味語言

［作者簡介］陳國鳴（1973），男，福建省南平市新光學(xué)校，一級教師，從事小學(xué)語文教學(xué)研究。

［中圖分類號］G623．2 ［文獻(xiàn)標(biāo)志碼］A

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱“2022版新課標(biāo)”）再次強(qiáng)調(diào)指出：“語文是人文性和工具性的和諧統(tǒng)一。”這與統(tǒng)編教材“人文主題”和“語文要素”雙元并進(jìn)的編排方式形成了嚴(yán)密的匹配和對應(yīng)關(guān)系，其中“語文要素”既包含了必備的語文知識和基本的學(xué)習(xí)策略，同時又蘊(yùn)藏著思維能力和習(xí)慣意識的資源，是推動學(xué)生語文核心素養(yǎng)發(fā)展的重要載體。根據(jù)2022版新課標(biāo)的描述可以發(fā)現(xiàn)，語文要素是統(tǒng)編版小學(xué)語文教科書的一個核心概念，要落實語文要素，教師就應(yīng)逐步引導(dǎo)學(xué)生在掌握必備語文知識的基礎(chǔ)上，學(xué)技能、講方法、謀策略，進(jìn)而養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣［1］。

對于語文要素的體現(xiàn)，統(tǒng)編版語文教材的主編溫儒敏教授曾經(jīng)提出這樣一個觀點：“將‘語文素養(yǎng)’的各種基本‘因素’，包括基本的語文知識、必需的語文能力、適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)習(xí)慣，以及寫作、口語訓(xùn)練，等等，分成若干個知識或能力訓(xùn)練的‘點’，由淺入深，由易及難，分布并體現(xiàn)在各個單元的課文導(dǎo)引或習(xí)題設(shè)計之中?！边@樣的觀點對于當(dāng)下的小學(xué)語文教學(xué)有著深刻的啟發(fā)，教師在教學(xué)中不僅要提出語文要素，更要將語文要素解析為更多的細(xì)節(jié)要素，既要尊重傳統(tǒng)的語文知識和語文能力，同時又要關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)策略與習(xí)慣，并且精心設(shè)計出學(xué)生能夠有體驗感的寫作與口語訓(xùn)練。這樣才能為學(xué)生的語文學(xué)習(xí)尋找更多的“點”，然后在此基礎(chǔ)上形成更為有力的支撐“面”。統(tǒng)編版五年級下冊第八單元將“感受課文風(fēng)趣的語言”作為語文要素，筆者就結(jié)合這一單元的教學(xué)，談?wù)勛约簩β鋵嵳Z文要素的一些嘗試和思考。

一、統(tǒng)整把握，在“入境”中品味風(fēng)趣語言

在實際教學(xué)中落實語文要素，不只需要教師將用作參考的語文要素“拿”到課堂上來，更要在“拿”之前去理解何為語文要素及其在教學(xué)中的意義。通常認(rèn)為，語文要素是統(tǒng)編小學(xué)語文教科書的一個核心概念，其緣起于探索語文教材建設(shè)的科學(xué)化發(fā)展道路，在這一探索過程中，人們發(fā)現(xiàn)影響學(xué)生語文學(xué)習(xí)的，除了課程改革中高度關(guān)注的教學(xué)方式之外，更為根本的是語文學(xué)科自身所具有的特質(zhì)，而這些特質(zhì)就可以用語文要素體現(xiàn)出來。在闡明了語文要素的內(nèi)涵及其對于明確語文課程內(nèi)容之后，就能夠有效地解決語文學(xué)科學(xué)什么、為什么學(xué)的問題，同時也能夠讓教師乃至于學(xué)生了解建構(gòu)語文學(xué)科語言文字目標(biāo)訓(xùn)練序列的價值與意義。由此不僅需要教師對全套教科書的主要內(nèi)容、關(guān)鍵欄目和呈現(xiàn)方式等進(jìn)行梳理、分析，提煉出語文要素的四個主要特點，即內(nèi)容安排的系統(tǒng)性、目標(biāo)訓(xùn)練的發(fā)展性、能力培養(yǎng)的整體性和方法運用的綜合性，同時也需要提示教師在理解和把握語文要素時容易出現(xiàn)的偏差［2］。這樣的分析表明，語文要素的提取與運用，對于學(xué)生來說是一個感知、探究的體驗過程，學(xué)生在閱讀文本的過程中未必要知道語文要素的名稱，但一定要對語文要素涉及的內(nèi)容與細(xì)節(jié)有充分的體驗。

從文本創(chuàng)作的角度來看，任何文本都不是無緣無故創(chuàng)作而成的，而是作者在獨特的文化形態(tài)和歷史背景下即時心境最為真實的反映。這種反映在學(xué)生閱讀的時候能夠為學(xué)生所感知，很大程度上取決于對語文要素的感知。從這個角度來看，學(xué)生對文本的體悟和思考不僅需要關(guān)注文本，更需要從文本所形成的具體背景入手，要從文本創(chuàng)作背景中涉及的語文要素入手。

統(tǒng)編版五下第八單元編選的三篇課文，雖然語言風(fēng)格迥異，但都蘊(yùn)藏著豐富情趣。其中，《楊氏之子》作為一篇小古文，以楊氏之子為主人公，描繪了一個趣味十足的故事，教師要基于整體性的故事情節(jié)，引領(lǐng)學(xué)生基于整體性情境，助力他們認(rèn)知能力的不斷發(fā)展。

首先，積極再現(xiàn)角色對話。這篇小古文的風(fēng)趣之處，全部集中在人物一句“未聞孔雀是夫子家禽”上，教師可以組織學(xué)生嘗試從語境入手，梳理出楊氏之子究竟是在什么情況下說的這句話，將學(xué)生的關(guān)注力從楊氏之子的語言中，前移到孔君平“此時君家果”上，相機(jī)洞察其內(nèi)在的打趣之意：這個水果是叫楊梅，你們又是楊家，楊梅豈不是你家之一員？幫助學(xué)生洞察語言產(chǎn)生的背景和出處，營造出全新的對話情境。

其次，洞察人物內(nèi)心情境。引導(dǎo)學(xué)生將自己看成是課文中的楊氏之子，揣摩其聽到孔君平這句話之后的內(nèi)心活動：你既然這樣說，那我就來和你PK一下。不過，孔君平是家父的朋友，又是長輩，我也不能毫無禮貌地硬懟回去——這樣的引領(lǐng)和體悟，將學(xué)生的關(guān)注力全部集中在主體層面的應(yīng)答上，形成了巧妙的匯聚之勢。

再次，模擬對話情境。要想真實再現(xiàn)故事情境中角色之間的對話，就需要先組織學(xué)生洞察楊氏之子這句應(yīng)答的巧妙之處，在孔君平與楊氏之子的一問、一答之間，揣摩人物語言背后的內(nèi)在用意，同時根據(jù)自身的理解和生活經(jīng)驗，賦予文本中的對話語言以鮮活的情境，進(jìn)一步感受楊氏之子的“甚聰慧”。

這樣三個步驟的設(shè)計，將角色對話凸顯出來，讓學(xué)生在對話內(nèi)容的揣摩中感知人物特點，而學(xué)生也就能夠在閱讀過程中對語言產(chǎn)生的背景和出處進(jìn)行探究。這是一個非常自然的過程，幾乎不要教師過多的引導(dǎo)，學(xué)生的思維自然就會向這個方向延伸，于是新的對話語境就會出現(xiàn)；而且值得一提的是，三個環(huán)節(jié)在進(jìn)行過渡的時候，其實也沒有太多的引導(dǎo)痕跡，學(xué)生在文本閱讀的時候就能夠自然過渡。這就意味著在進(jìn)行教學(xué)的時候，學(xué)生的思維發(fā)展規(guī)律得到了教學(xué)設(shè)計的印證，學(xué)生的閱讀過程在順從認(rèn)知規(guī)律而發(fā)展的基礎(chǔ)上，語文要素則可以被學(xué)生充分體驗。

從教師教學(xué)設(shè)計的角度來看，在這一案例中，教師并沒有硬生生地從其他維度創(chuàng)設(shè)鮮活的情境，而是就文設(shè)境，還原了古詩中角色之間的對話現(xiàn)場，揭示了諧音在兩人之間對話的真實狀態(tài)，感受了楊氏之子的內(nèi)在靈感思維。相對于整個單元而言，教師可以依托單元課文故事性強(qiáng)的特點，借助文本內(nèi)在的情境力量，感受人物的形象特點，體悟情感，深入破譯文本語言的內(nèi)在魅力，推動學(xué)生對風(fēng)趣性語言的體悟效應(yīng)提升。

二、移情體驗，在“入神”中品味風(fēng)趣語言

幽默是一種高超的思維能力，不僅需要有極強(qiáng)的語言表達(dá)能力，更需要強(qiáng)烈的思維意識作為支撐。上一板塊中的“入境”，以文本為載體。在此基礎(chǔ)上，語文教學(xué)還需要從學(xué)生的個體生命入手，通過“入神”體驗的方式，將學(xué)生的關(guān)注點聚焦在文本的角色之中，對文本中角色的內(nèi)在思維過程進(jìn)行梳理與復(fù)盤。

本單元課文中人物的智慧語言和應(yīng)對策略，都是其內(nèi)在思辨的成果體現(xiàn)，《童年的秘密》更是從全文的視角，系統(tǒng)化地展現(xiàn)了獨特的思維路徑。整個過程體現(xiàn)并印證了事實——質(zhì)疑源頭的思路，沒有質(zhì)疑就不能把握事物的核心，也就失去了思維的空間。教師可以引導(dǎo)學(xué)生將自己看成是課文中的小男孩，以角色體驗的方式“入神”悟境。學(xué)生一邊緊扣文本語言的描述，將人物內(nèi)心的真實感受蓄積在意識之中，同時通過啟示性問題的引領(lǐng)，為學(xué)生搭建傾吐表達(dá)的平臺：“你當(dāng)時是怎么想的，為什么要這樣做呢？當(dāng)時你處于怎樣的狀態(tài)？你為什么會覺得自己非常了不起？”隨著文本入境，學(xué)生潛入到課文中小男孩的內(nèi)心世界，不僅順勢聊了人物的內(nèi)心感受，還洞察了其內(nèi)在的深層原因。整個學(xué)習(xí)過程，教師著力引導(dǎo)學(xué)生探尋：作者為什么將探究的重點從“夢里會飛”的話題，轉(zhuǎn)變成為“人究竟是怎么來的”，這中間究竟經(jīng)歷了怎樣的過程？

借助角色體驗式的“入神”品味，學(xué)生就不再是一個相對刻板的閱讀者和接受者，而成為了一個積極主動的梳理者和體驗者，復(fù)盤和梳理了課文的內(nèi)容，感受了文本中的自我勸慰和調(diào)侃意味。在這樣的基礎(chǔ)上，教師還可以組織學(xué)生與自己的生活實際進(jìn)行關(guān)聯(lián)，關(guān)注生活中自己真實性的發(fā)現(xiàn)，從而進(jìn)一步感受作者內(nèi)在強(qiáng)烈的好奇意識和超于越常人的執(zhí)著能力。

其實，移情體驗對于語文學(xué)習(xí)而言是一個重要的教學(xué)思路，也可以說是一個重要的教學(xué)策略。相對于傳統(tǒng)的教學(xué)方式而言，讓學(xué)生在閱讀的過程中獲得移情體驗，實際上是同時關(guān)注了學(xué)生的情感與體驗兩個要素。有經(jīng)驗的語文老師都知道，學(xué)生在文本閱讀的時候，最需要的就是情感共鳴，任何文本閱讀以及認(rèn)知的發(fā)展，如果沒有情感體驗，那么學(xué)生的學(xué)習(xí)過程一定是蒼白的；反之，如果有了情感的共鳴，那么學(xué)生的閱讀就會真正入境，學(xué)生的閱讀感受會大異其趣。情感并不會自然發(fā)生，生硬的情感引導(dǎo)也常常讓學(xué)生反感，這個時候移情體驗就是最好的教學(xué)策略。讓學(xué)生在體驗文本的時候點燃已有的情感火苗，然后與文本形成共情，再發(fā)生移情，那么學(xué)生的體驗感就會非常強(qiáng)烈。這種體驗感雖然不是來自于學(xué)生的實際生活體驗，但這種由文本而生成的體驗，同樣可以成為學(xué)生內(nèi)在智慧的來源，可以讓學(xué)生的文本閱讀向精神世界的深入漫溯。

三、抽離觀照，在“入心”中回味風(fēng)趣語言

學(xué)生是具有鮮明主觀能動性的生命個體，他們內(nèi)在的思維意識和原始經(jīng)驗，是學(xué)生進(jìn)行文本閱讀和賞析的重要支撐。在語文教學(xué)的時候，一個基本的原則就是眼中要有學(xué)生。有學(xué)生不是盯著學(xué)生看，有學(xué)生是指在教學(xué)設(shè)計、教學(xué)實施的時候，要思學(xué)生所思，想學(xué)生所想，顧學(xué)生所顧，慮學(xué)生所慮。這與核心素養(yǎng)尤其是語文要素的落實又有什么關(guān)系呢？實踐表明，作為教學(xué)第一線的語文教師，我們必須準(zhǔn)確把握語文核心素養(yǎng)的深刻內(nèi)涵與目標(biāo)指向，充分發(fā)揮教材的教學(xué)價值［3］。這就是說，教材的價值不是自然體現(xiàn)出來的，是需要教師去研讀和解析的，是需要學(xué)生去感知并揣摩的。這就意味著教師在教學(xué)中要引導(dǎo)學(xué)生在面對文本的時候從文本魅力的感知中激活自身的心靈，在“入心”中感知語言，揣摩語言，尋找語言的趣味與意味，這樣才能讓學(xué)生與文本緊密結(jié)合起來，從而讓學(xué)生與文本之間形成“觀照”關(guān)系。因此，從這個角度來看，尊重學(xué)生原始儲備和認(rèn)知規(guī)律，以“入心”的方式來強(qiáng)化學(xué)生對文本語言的感知理解、綜合運用，就成為了教學(xué)的必然之舉。因此，教師要在學(xué)生真實體驗之后，將思維抽離出來，轉(zhuǎn)換成為一個客觀、冷靜的旁觀者，以統(tǒng)整觀照的方式來面對文本、角色和作者，并設(shè)計相應(yīng)的問題展開現(xiàn)場采訪，構(gòu)建師生之間、生本之間、生生之間的多維立體對話，進(jìn)一步品味和賞析文本獨特的風(fēng)趣語言。

比如，單元編選了著名的漫畫家、散文家豐子愷先生的《手指》一文，這篇課文以“總—分—總”的結(jié)構(gòu)、生動形象的語言，對比描繪了五根手指的不同形態(tài)、作用、特點，整篇文章妙趣橫生，讀來令人忍俊不禁，而又能夠引發(fā)深深的思考。教學(xué)這篇課文時，教師除了引導(dǎo)學(xué)生入境、入神，深入感受文本的內(nèi)在價值之后，還可以組織學(xué)生以“入神”的方式，扮演作者豐子愷來接受采訪提問。比如：①在您所創(chuàng)作的《手指》一文中，您覺得哪根手指是最具有魅力的？②您最喜歡哪一根手指？③您覺得您最像哪一根手指？“最有魅力”和“最喜歡”，并不完全是一個相同的概念，引導(dǎo)學(xué)生設(shè)置如此“靈魂三連問”，不僅融入了學(xué)生對文本的理解感受，同時契合了文本創(chuàng)作的基本立意。 而對于由學(xué)生來扮演、充當(dāng)?shù)淖髡哓S子愷，則是考查其理解效益和融合自我的有效契機(jī)，教師應(yīng)該給予這些“豐子愷們”以廣闊的回答空間，將關(guān)注的視域設(shè)置在每一根手指上。

針對問題①，積極探尋每一根手指的優(yōu)點：比如大拇指出場率高，吃苦耐勞，積極配合其他四根手指進(jìn)行勞作，是整個手指集團(tuán)的萬金油；再比如無名指和小拇指，形態(tài)優(yōu)美，小巧玲瓏，已經(jīng)成為“小鮮肉”的代名詞。

針對問題②，教師一方面要鼓勵學(xué)生重新回到文本，緊扣語段中的遣詞造句，品味作者在描摹特點的同時，所傳遞出來的情感走向；另一方面，從自己的角度運用已經(jīng)形成的審美意識和能力，對五根手指各自的特點有了整體把握之后再展開必要性地拓展和思考，從而形成自己的判斷；

針對問題③，教師就不能讓學(xué)生一味地死讀書，而需要將課文描寫的每一根手指，嘗試與生活中經(jīng)常能夠見到的人關(guān)聯(lián)起來，并探尋與自己相似的手指，形成自我與文本的積極反哺。

這樣的采訪不僅指向了學(xué)生對文本的理解和感知，更對學(xué)生的觀察意識、想象能力以及學(xué)生的思辨和評價能力提出了更高的要求，將課文中幽默風(fēng)趣的語言裹挾著值得“回味”的價值，不僅深化了學(xué)生對風(fēng)趣語言的感知效益，也相繼提升了學(xué)生語言的鑒賞意識，錘煉了學(xué)生的內(nèi)在語文意識。

統(tǒng)編版教材中的語文要素，指向了2022版新課標(biāo)中語文課程的“工具性”定位。在實際教學(xué)中，教師要以落實語文要素為引領(lǐng)，幫助學(xué)生通過了解編者意圖，增強(qiáng)文體意識;彰顯主體意識，落實教學(xué)目標(biāo);聚集關(guān)鍵詞句，領(lǐng)悟言語精妙;選準(zhǔn)練筆訓(xùn)練點，在寫作中領(lǐng)悟運用等教學(xué)策略，使教學(xué)過程既充分展現(xiàn)小說的魅力和教學(xué)價值，又幫助學(xué)生形成良好的個性和健全的人格［4］。進(jìn)一步講，教師要在理解語文要素的基礎(chǔ)上，解構(gòu)其豐富的內(nèi)涵，確定好單元編排的內(nèi)在定位，統(tǒng)整性地把握單元中課文的內(nèi)在定位，提升學(xué)生感知語言、品味語言的能力，促進(jìn)學(xué)生言語表達(dá)品質(zhì)的形成。

［參 考 文 獻(xiàn)］

［1］黃妹英.落實語文要素" 促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)——統(tǒng)編版小學(xué)語文教學(xué)實踐探析［J］.教師，2022（12）.

［2］陳先云.統(tǒng)編小學(xué)語文教科書中語文要素的內(nèi)涵及其特點［J］.課程·教材·教法，2022（03）.

［3］薛法根.用語文教兒童——統(tǒng)編本小學(xué)語文教材的教學(xué)要義［J］.語文建設(shè)，2018（10）.

［4］嚴(yán)達(dá)群.基于落實語文要素的小說教學(xué)探究［J］.生活教育，2021（11）.