摘 要：學(xué)習(xí)科學(xué)素養(yǎng)是中小學(xué)教師專業(yè)素養(yǎng)的核心，是全面育人的前提，是高效教學(xué)的保證?！半p減”后教師學(xué)習(xí)科學(xué)素養(yǎng)欠缺日益顯現(xiàn)。究其原因，既有我國學(xué)習(xí)理論研究的相對薄弱，也存在實踐中教與學(xué)二元的孤立。提升中小學(xué)教師學(xué)習(xí)科學(xué)素養(yǎng)的路徑有：樹立教始于學(xué)的教學(xué)觀念，構(gòu)建網(wǎng)絡(luò)資源支持下的專業(yè)學(xué)習(xí)共同體，提升基于學(xué)習(xí)科學(xué)的教師本土實踐研究。

關(guān)鍵詞：雙減;中小學(xué)教師;學(xué)習(xí)科學(xué)素養(yǎng)

中圖分類號：G451.2 文獻標(biāo)志碼：A

文章編號：1008-777X（2024）04-0011-05

2021年7月，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)了《關(guān)于進一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見》?！半p減”是教育工作的時代主題，雙減目標(biāo)是落實德智體美勞全面發(fā)展的教育方針，雙減重點是減輕作業(yè)負(fù)擔(dān)和培訓(xùn)負(fù)擔(dān)，雙減難點是如何實現(xiàn)提質(zhì)增效，雙減關(guān)鍵聚焦于教師綜合素養(yǎng)的提升。北京師范大學(xué)中國教育政策研究院執(zhí)行院長張志勇認(rèn)為，雙減的關(guān)鍵在于教師要有五種能力，教師能夠認(rèn)知和掌控學(xué)生學(xué)習(xí)的五個問題：孩子在課堂上學(xué)什么，認(rèn)知起點在哪兒？孩子在課堂上學(xué)習(xí)動機是什么？孩子學(xué)到什么程度？需要給孩子什么支架？如何證明孩子達到了學(xué)習(xí)目標(biāo)？^[1]五種能力實質(zhì)歸結(jié)為教師學(xué)習(xí)科學(xué)素養(yǎng)。鑒于此，“雙減”落地，教育歸來，中小學(xué)教師學(xué)習(xí)科學(xué)素養(yǎng)提升便是當(dāng)務(wù)之急。

一、教師學(xué)習(xí)科學(xué)素養(yǎng)的內(nèi)涵及價值

（一）學(xué)習(xí)科學(xué)的涵義

人類已經(jīng)進入學(xué)習(xí)時代，學(xué)習(xí)已然成為生活方式和核心競爭力。什么是學(xué)習(xí)？國內(nèi)普遍認(rèn)為學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)者因經(jīng)驗而引起的行為、能力和心理傾向的比較持久的變化，這些變化不是因成熟、疾病或藥物引起的。^[2]引起學(xué)習(xí)的經(jīng)驗，包括最基本的感官經(jīng)驗和更高級的反思性經(jīng)驗，學(xué)習(xí)結(jié)果表現(xiàn)在外在行為、整體能力和內(nèi)在心理傾向等方面，最終指向?qū)W生的健康成長和完整人格的形成。

學(xué)習(xí)是一門復(fù)雜的科學(xué)，自1981年《學(xué)習(xí)科學(xué)雜志》創(chuàng)刊，學(xué)習(xí)科學(xué)正式成為專門性研究領(lǐng)域。研究可分為兩個階段：第一階段稱為學(xué)習(xí)科學(xué)，是基于建構(gòu)主義、社會認(rèn)知以及社會文化等學(xué)習(xí)理論的學(xué)習(xí)科學(xué)研究，研究對象是真實世界的學(xué)習(xí)。研究方法是設(shè)計型研究，采用漸進迭代的設(shè)計方法，把最初的設(shè)計付諸實施，并根據(jù)實踐反饋不斷改進，改正不足，彌補缺陷，從而形成一種可靠而有效的教學(xué)設(shè)計。第二階段稱為“新的學(xué)習(xí)科學(xué)”“教育神經(jīng)科學(xué)”，是與神經(jīng)科學(xué)、認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)、認(rèn)知科學(xué)、醫(yī)學(xué)和教育學(xué)等學(xué)科進行融合溝通與深度整合，以形成具有獨特話語體系的一個新興研究領(lǐng)域^[3]，側(cè)重于將學(xué)習(xí)行為的生理、心理機制的研究整合起來，用以指導(dǎo)教育教學(xué)實踐。包括“學(xué)習(xí)腦”的研究和“教學(xué)腦”的研究，目前不僅重視本學(xué)科的知識創(chuàng)造，更重視研究成果的轉(zhuǎn)化與應(yīng)用，建立心智、腦、教育之間的橋梁，支持和促進人在整個生命歷程中的學(xué)習(xí)活動。

（二）教師學(xué)習(xí)科學(xué)素養(yǎng)的內(nèi)涵

教育是一項致力于學(xué)習(xí)的事業(yè)，教師素質(zhì)是決定教學(xué)改革的關(guān)鍵力量和最終依靠。教師的專業(yè)核心素養(yǎng)包括學(xué)習(xí)科學(xué)素養(yǎng)、教育科學(xué)素養(yǎng)和學(xué)科素養(yǎng)。學(xué)科素養(yǎng)是指在學(xué)科學(xué)習(xí)和實踐活動中養(yǎng)成的具有該學(xué)科特征的基礎(chǔ)知識、基本技能、基本品質(zhì)和基本經(jīng)驗的綜合。教育科學(xué)素養(yǎng)是教師對教育教學(xué)規(guī)律尤其是學(xué)生學(xué)習(xí)規(guī)律的敬畏、尊重以及深刻理解，自覺掌握并成熟地應(yīng)用、貫徹，來自對教育、對教學(xué)、對學(xué)生的責(zé)任感，來源于對學(xué)生學(xué)習(xí)潛能的挖掘，對學(xué)生獨立學(xué)習(xí)能力的保護，對學(xué)生個性的尊重。

教師學(xué)習(xí)科學(xué)素養(yǎng)是教師教會學(xué)生學(xué)習(xí)的專業(yè)知識、專業(yè)能力和專業(yè)倫理。^[4]學(xué)習(xí)專業(yè)知識包括教師對學(xué)習(xí)概念、范疇和原理的掌握，對學(xué)習(xí)本質(zhì)、思想和哲學(xué)的理解、運用。學(xué)習(xí)專業(yè)知識有三個層次：一是日常認(rèn)識，是沒有經(jīng)過批判性反思形成學(xué)習(xí)的看法；二是科學(xué)認(rèn)識，是通過描述現(xiàn)象提出解決現(xiàn)象的假設(shè)，進而檢驗假設(shè)，最終形成關(guān)于學(xué)習(xí)的看法；三是哲學(xué)認(rèn)識，是對日常認(rèn)識或科學(xué)認(rèn)識進行整合與批判，從而形成關(guān)于學(xué)習(xí)的看法。第一層認(rèn)識主要存在于人們對學(xué)習(xí)的日常經(jīng)驗之中；第二層主要包括心理學(xué)、生態(tài)學(xué)、人類學(xué)、社會學(xué)等對學(xué)習(xí)的認(rèn)識；第三層是需要自覺建構(gòu)的學(xué)習(xí)哲學(xué)，也是學(xué)習(xí)研究日益成熟完善的表現(xiàn)。^[5]

教師專業(yè)素養(yǎng)的核心是教師的學(xué)習(xí)專業(yè)能力，就是運用學(xué)習(xí)專業(yè)知識開展學(xué)習(xí)設(shè)計、學(xué)習(xí)實施和學(xué)習(xí)評價，體現(xiàn)教師專業(yè)的道德性，就是教師需要對學(xué)生學(xué)習(xí)給予倫理關(guān)懷、遵循學(xué)生學(xué)習(xí)規(guī)律和學(xué)習(xí)心理特點來促進其學(xué)習(xí)，任何違背學(xué)生學(xué)習(xí)規(guī)律的學(xué)習(xí)都是有違學(xué)習(xí)專業(yè)倫理的。學(xué)習(xí)專業(yè)倫理要求教師樹立專業(yè)道德性，防止非道德性，就是以教會學(xué)生學(xué)習(xí)為第一要務(wù)，當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)學(xué)習(xí)困難、學(xué)業(yè)不良等問題時關(guān)注學(xué)生需求、探究學(xué)生學(xué)習(xí)不良的原因，從而進行診斷、幫助、指導(dǎo)等。依照學(xué)習(xí)科學(xué)規(guī)律，教師需要反思自己是否找準(zhǔn)學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)、是否提供適合的腳手架、是否激發(fā)學(xué)習(xí)動機、是否提供學(xué)習(xí)策略和方法指導(dǎo)。教師因歸因偏差將學(xué)生學(xué)習(xí)問題都?xì)w于學(xué)生和家長，因而對學(xué)生和家長產(chǎn)生偏見，這就體現(xiàn)出教師專業(yè)的非道德性。

（三）教師學(xué)習(xí)科學(xué)素養(yǎng)提升的價值

學(xué)習(xí)科學(xué)是教育科學(xué)的基礎(chǔ)，學(xué)習(xí)科學(xué)素養(yǎng)的提升能夠為教育實踐者提供科學(xué)有效的教學(xué)依據(jù)。

首先，教師學(xué)習(xí)科學(xué)素養(yǎng)是全面育人的前提。學(xué)習(xí)科學(xué)的研究成果已經(jīng)成為發(fā)達國家教育政策制定的重要依據(jù)。美國政府2001年頒布的法案《不讓一個孩子掉隊》（The No Child Left Behind Act），提出基于腦與認(rèn)知科學(xué)的閱讀教育政策。2015年《讓每一位學(xué)生成功》（Every Student Succeeds Act）再次重申教育研究的科學(xué)性，強調(diào)不得支持“向?qū)W校傳播不科學(xué)的、沒有醫(yī)學(xué)證據(jù)的或者不準(zhǔn)確的材料”。^[6]美國《高等教育法案》倡導(dǎo)基于腦與認(rèn)知科學(xué)的通用教育設(shè)計。^[7]此外，英國國會、瑞士國會都召開相關(guān)會議，討論教育神經(jīng)科學(xué)的知識對國家教育戰(zhàn)略與教育政策的影響。法國科學(xué)院院士斯坦尼斯拉斯·迪昂（Stanislas Dehaene）提出教育即神經(jīng)元的再利用理論。由于大腦的可塑性，人類運用文化發(fā)明如閱讀、數(shù)學(xué)、語言等的時間相對短暫，因此不可能在大腦中產(chǎn)生遺傳重組。新文化客體的學(xué)習(xí)再利用了大腦中最初負(fù)責(zé)類似功能或相近功能的皮質(zhì)區(qū)。

其次，教師學(xué)習(xí)科學(xué)素養(yǎng)是高效教學(xué)的保證。只有全面系統(tǒng)地把握學(xué)習(xí)科學(xué)，才能適切指導(dǎo)教學(xué)、提質(zhì)增效。隨著信息技術(shù)、人工智能帶來的第四次科技革命以及認(rèn)知心理學(xué)、神經(jīng)科學(xué)等領(lǐng)域的迅速發(fā)展席卷全球的學(xué)習(xí)革命，項目學(xué)習(xí)、泛在學(xué)習(xí)、混合學(xué)習(xí)、連接學(xué)習(xí)等新的學(xué)習(xí)范式不斷涌現(xiàn)并形成紛繁多樣的學(xué)習(xí)理論。但學(xué)習(xí)理論的增多，一方面并不必然帶來認(rèn)識的提高和實踐的明晰，有時甚至?xí)刍潄y、愈加困惑、無所適從，甚至回到經(jīng)驗主義的原點。另一方面，所有學(xué)習(xí)理論的研究都是從一個視角展開的，讓這一理論部分地打開并敞開自身優(yōu)勢，也讓其部分地遮蔽自身、不足隱于其中，因此全面掌握能產(chǎn)生洞見、片面涉獵會形成盲點。丹麥教育家伊李瑞斯就將三千多種有代表性學(xué)習(xí)理論納入一個整體進行全面審視。鑒于此，當(dāng)前教師需要全面縱覽學(xué)習(xí)科學(xué)體系進行整體觀照，依據(jù)存在話語溝壑、分歧的多重理論形成學(xué)習(xí)全景認(rèn)知，促成對學(xué)習(xí)規(guī)律的深度認(rèn)識和把握，重視各個理論視角的交叉融合，才能指導(dǎo)無限豐富的學(xué)習(xí)圖景。也就是說，教師迫切需要提升學(xué)習(xí)科學(xué)素養(yǎng)，對學(xué)習(xí)研究和學(xué)習(xí)規(guī)律全面把控，適切運用于教育教學(xué)實踐。

二、“雙減”后教師學(xué)習(xí)科學(xué)素養(yǎng)顯現(xiàn)的問題及原因

“雙減”后，教師學(xué)習(xí)科學(xué)素養(yǎng)顯現(xiàn)的問題令人擔(dān)憂，以中小學(xué)教師對學(xué)習(xí)理論和研究的投入以及作業(yè)設(shè)計和管理中的問題為例。

（一）雙減后作業(yè)設(shè)計問題背后的隱憂

教師作業(yè)設(shè)計質(zhì)量使得教師學(xué)習(xí)科學(xué)素養(yǎng)的洼地赫然顯現(xiàn)。對2021年陜西省義務(wù)教育學(xué)校作業(yè)管理和設(shè)計評比進入決賽的98個案例進行文本分析，從作業(yè)設(shè)計的四個維度——作業(yè)目標(biāo)、作業(yè)類型、作業(yè)難度和作業(yè)時間進行考量和分析，結(jié)果如下：

在作業(yè)目標(biāo)維度，有明確的作業(yè)目標(biāo)設(shè)計的只有14個案例，包括使用設(shè)計意圖等相關(guān)概念進行表述的；有28個案例使用教學(xué)目標(biāo)代替作業(yè)目標(biāo)。這些案例能夠基本符合學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)，但在作業(yè)目標(biāo)表述清晰、可學(xué)、可測方面較為欠缺，表述模糊、籠統(tǒng)，不利于檢測。

在作業(yè)類型維度，在作業(yè)的不同功能類型上，只有21個案例設(shè)計了預(yù)習(xí)作業(yè)，布置了診斷性作業(yè)，并在診斷性測驗基礎(chǔ)上進行了學(xué)情分析，將學(xué)習(xí)起點和兒童心理特點作為教學(xué)設(shè)計依據(jù)，其余基本都只設(shè)計了復(fù)習(xí)鞏固作業(yè)和拓展提高作業(yè)。

在作業(yè)難度維度，按照布魯姆教學(xué)目標(biāo)分類，包括低階能力培養(yǎng)的記憶、理解、應(yīng)用三個層次和高階能力培養(yǎng)的分析、評價和創(chuàng)造三個層次。作業(yè)在低階能力方面比例較大，只有26份設(shè)計案例具有學(xué)科融合、大單元、大概念等類型的作業(yè)，尤其是在分析、評價、創(chuàng)造等高階思維方面的作業(yè)設(shè)計較少。

在作業(yè)時間維度，在總量協(xié)調(diào)控制上都能夠按照國家要求，一二年級原則上不布置書面作業(yè)，3～6年級每天書面作業(yè)20～30分鐘，總時長不超過60分鐘，由專人（班主任或年級組長）整體把控。但存在問題也顯而易見，絕大多數(shù)作業(yè)設(shè)計的時間是老師預(yù)估的最快完成時間，大多數(shù)學(xué)生在這個時間段不能保證完成作業(yè)。

從作業(yè)設(shè)計的四個維度反映出目前教師學(xué)習(xí)科學(xué)素養(yǎng)存在的問題：一是對學(xué)習(xí)內(nèi)涵的認(rèn)知偏狹，要從學(xué)的視角設(shè)計課程和教學(xué)，作業(yè)是學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，而不能將作業(yè)功能窄化，作業(yè)僅僅作為課堂教學(xué)的延伸，甚至是上課的延續(xù)，只發(fā)揮了作業(yè)的知識鞏固、技能訓(xùn)練功能。二是理論與實踐兩張皮，對政府文件中的要求理解不透徹，因而在案例設(shè)計的文字表述上照搬文件，但在作業(yè)實際操作上并沒有實現(xiàn)真正的落實。比如教學(xué)前測、學(xué)情分析是教學(xué)設(shè)計和實施的基點，許多設(shè)計在不掌握學(xué)生起點的情況下是很難找到最近發(fā)展區(qū)的，支架也很難適合學(xué)生，這樣的作業(yè)只能以教師主觀臆測想當(dāng)然地設(shè)計。例如設(shè)計理念是跨學(xué)科的課程融合，實質(zhì)只是各科作業(yè)的大拼盤，沒有深層次概括提煉的核心概念、關(guān)鍵詞，形式上表現(xiàn)多樣，實則仍是各科各自為政的單一設(shè)計。三是實踐研究欠缺。學(xué)校開展的有關(guān)作業(yè)設(shè)計的教研活動很少，相關(guān)的專業(yè)培訓(xùn)幾乎沒有，教師最為忽視的環(huán)節(jié)就是作業(yè)設(shè)計。有專家研究顯示，教師的作業(yè)基本觀念、專業(yè)培訓(xùn)等對作業(yè)設(shè)計能力具有正相關(guān)，小學(xué)和初中的回歸系數(shù)均在0.1～0.3之間，關(guān)系較為顯著。^[8]

（二）教師對學(xué)習(xí)理論和學(xué)習(xí)研究的關(guān)注與投入不足

“雙減”后中小學(xué)教師學(xué)習(xí)科學(xué)素養(yǎng)的欠缺浮出水面，這是學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)過重的內(nèi)在原因之一。以“學(xué)習(xí)理論”和“學(xué)習(xí)研究”為關(guān)鍵詞，通過對中國知網(wǎng)文獻數(shù)據(jù)庫進行高級檢索，時間分別選取1979—2011年和2012—2021年兩個時間段。前30年我國學(xué)習(xí)理論研究論文共計620篇、涉及129個主題 ^[8]，作者大多為高校教師和專業(yè)研究人員，中小幼教師僅有11位。近十年，檢索得到有效文獻553篇。從數(shù)量上關(guān)注度顯著提高，建構(gòu)主義、自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、翻轉(zhuǎn)課堂等成為研究熱點。還涌現(xiàn)出混合學(xué)習(xí)、泛在學(xué)習(xí)、強健式學(xué)習(xí)、連接學(xué)習(xí)等新的學(xué)習(xí)理論，以及腦科學(xué)視角下的腦學(xué)習(xí)理論等。研究人員仍集中于高校教師和科研人員，研究性質(zhì)從學(xué)習(xí)理論研究內(nèi)容介紹、比較到反思批判、加之闡釋，挖掘剖析其實踐價值及啟示，而學(xué)生學(xué)習(xí)實踐的探索和研究仍是短板。

基于以上數(shù)據(jù)不難發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)研究始終是心理學(xué)最活躍、成果最多的領(lǐng)域，一百多年來無數(shù)學(xué)習(xí)理論、學(xué)習(xí)科學(xué)研究被束之高閣、無人問津，尤其是近十年來，認(rèn)知心理學(xué)和神經(jīng)科學(xué)的研究極大地擴展了對人類學(xué)習(xí)方式的理解。然而，教學(xué)實踐并沒有與這些成果保持同步，相當(dāng)多的教師對兒童學(xué)習(xí)的認(rèn)識仍處于淺顯、破碎、經(jīng)驗化、大眾化水平。

（三）教師學(xué)習(xí)科學(xué)素養(yǎng)欠缺的原因分析

首先，在理論研究層面，我國教育學(xué)界對學(xué)的研究落后于教的研究。早在“二戰(zhàn)”之后西方學(xué)者就提出：教學(xué)系統(tǒng)應(yīng)該與自動化的學(xué)習(xí)理論相關(guān)，教學(xué)系統(tǒng)應(yīng)具有學(xué)習(xí)任務(wù)分析、學(xué)習(xí)方法控制、信息溝通、決策制定等多方面內(nèi)容。在此觀念下，教學(xué)設(shè)計由行為主義理論確定最有效的“刺激—反應(yīng)—強化”模型，發(fā)展到在皮亞杰“發(fā)生認(rèn)識論”的影響下衍生出的更為開放的教育方法，到維果斯基最近發(fā)展區(qū)引導(dǎo)下的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的興起。然而，我國對學(xué)習(xí)科學(xué)的研究相對忽視。在師范院校教師教育課程中，重視學(xué)科教學(xué)法，輕視學(xué)習(xí)理論相關(guān)課程的開設(shè)。21世紀(jì)開始，才逐漸開啟了學(xué)習(xí)理論的教學(xué)與研究。首都師范大學(xué)畢曉白教授率先為研究生開設(shè)了《學(xué)習(xí)論》研討課程，北京教育學(xué)院溫寒江教授對中小學(xué)生學(xué)習(xí)進行了持續(xù)30年的系統(tǒng)研究。北京師范大學(xué)朱旭東教授提出教師的學(xué)習(xí)專業(yè)屬性，闡明教師專業(yè)要具備學(xué)習(xí)專業(yè)、教授專業(yè)和學(xué)科專業(yè)等。

其次，在中觀方法論層面，國際上始終存在“教師中心”與“學(xué)生中心”之爭，但我國基本上是“以教師為中心”教育模式的典型，家長、決策者和教師接受的是教授主義（ instructionism） 的教育，許多教師還繼續(xù)沿用教授主義的教學(xué)方式，以“知識為中心”，實施灌輸知識式教育，學(xué)習(xí)教授式課堂所需要的技巧，行為主義簡單重復(fù)訓(xùn)練大行其道。他們并未特別關(guān)注學(xué)生不同的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，也較少考慮學(xué)生身心發(fā)展和學(xué)習(xí)規(guī)律特點，并以此為基礎(chǔ)努力創(chuàng)設(shè)良好適宜的學(xué)習(xí)環(huán)境，造成學(xué)校教育中的重重困難，

再次，在微觀實踐操作層面，教師與學(xué)生的關(guān)系充斥著“教與學(xué)”的二元論認(rèn)識，普遍共識“教師就是教，學(xué)生就是學(xué)，教師主導(dǎo)講的是教，學(xué)生主體講的是學(xué)”是有缺陷的，由此造成教師呈現(xiàn)出的是教學(xué)設(shè)計、是以教師為本，而并非以學(xué)生為本的學(xué)習(xí)設(shè)計。被稱為“教學(xué)的圣杯”的《可見的學(xué)習(xí)》的作者哈蒂認(rèn)為：“當(dāng)教師成為他們自己教學(xué)的學(xué)習(xí)者，學(xué)生成為他們自己的教師時，對于學(xué)生學(xué)習(xí)的最大效果就會發(fā)生?！本褪钦f，一方面教師要成為學(xué)習(xí)的行動者，將自己置于學(xué)生的位置觀察學(xué)習(xí)任務(wù)和學(xué)習(xí)中的困難，這樣才能夠更清晰地了解學(xué)生的先前知識和現(xiàn)有水平，才能為學(xué)生設(shè)置合理的學(xué)習(xí)意圖和成功標(biāo)準(zhǔn)，為其搭建支架并提供恰當(dāng)?shù)姆答仯涣硪环矫?，學(xué)生不僅是被動的知識接受者，而且要擔(dān)當(dāng)起教師的角色去規(guī)劃和監(jiān)控自己的學(xué)習(xí)，他們需要掌握精加工策略和元認(rèn)知策略，教師和學(xué)生在教學(xué)過程中是互動的、對話的、角色互換的。

三、“雙減”后教師學(xué)習(xí)科學(xué)素養(yǎng)的提升路徑（一）樹立教始于學(xué)的教學(xué)觀

學(xué)習(xí)科學(xué)的科學(xué)方法和體系是教育教學(xué)的根基。研究發(fā)現(xiàn)，教師、學(xué)生在對話過程中腦際神經(jīng)活動的同步性是學(xué)生遷移能力形成的標(biāo)志。因此，實時測量教育對話的有效性指標(biāo)，師生之間大腦活動上的同步性才會有成功的教學(xué)。

隨著學(xué)習(xí)科學(xué)的進展，許多教育理念、教學(xué)觀念需要改變。例如，教學(xué)相長，傳統(tǒng)的理解就是指教師的教與學(xué)生的學(xué)相互促進，學(xué)習(xí)科學(xué)研究揭示的內(nèi)涵不斷豐富，能學(xué)不教、少教多學(xué)等，這里的學(xué)和教由以教為中心轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W(xué)為中心的范式。先學(xué)后教、以學(xué)定教，這里的學(xué)既包括學(xué)生的學(xué)也包括教師的學(xué)，教可以是教師的教、也可以翻轉(zhuǎn)為學(xué)生的教，教師的教要基于學(xué)生的預(yù)學(xué)、學(xué)中的問題而確定，教師的教還要以學(xué)習(xí)為前提。以學(xué)生學(xué)習(xí)為主線的學(xué)習(xí)目標(biāo)要考慮在哪兒、去哪兒、到了嗎？這就是“可見的學(xué)習(xí)”，教師要理解學(xué)生的現(xiàn)有水平，設(shè)計有挑戰(zhàn)但難度適中的教學(xué)任務(wù)同時要為學(xué)生搭建腳手架，并實施適時的教學(xué)評價。

（二）建構(gòu)網(wǎng)絡(luò)資源支持的專業(yè)學(xué)習(xí)共同體

近幾年，信息技術(shù)、人工智能不斷沖擊著教育變革，新概念、新方法、新技術(shù)層出不窮，教師發(fā)展顯現(xiàn)兩個觀念轉(zhuǎn)向：由“教師終身學(xué)習(xí)”一詞代替“教師專業(yè)發(fā)展”，由注重“教師個體學(xué)習(xí)”轉(zhuǎn)向“實踐共同體”來促進教師學(xué)習(xí)。教師在應(yīng)對教育高質(zhì)量發(fā)展中需要建立良好的專業(yè)學(xué)習(xí)共同體。國際學(xué)習(xí)科學(xué)學(xué)會創(chuàng)始人、首任首席執(zhí)行官詹妮特·科洛德納（Janet Kolodner） 呼吁：希望學(xué)習(xí)科學(xué)研究者與教師進行更多的合作。

教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體是教育工作者必須將其所在的學(xué)校與區(qū)域轉(zhuǎn)化為專業(yè)的學(xué)習(xí)聯(lián)盟，借助網(wǎng)絡(luò)資源在時空維度實現(xiàn)廣域，包括研究人員、一線教師、管理人員等。傳統(tǒng)學(xué)校教師的任務(wù)是教，學(xué)生的任務(wù)是學(xué)；專業(yè)學(xué)習(xí)共同體中，教而不學(xué)不是真正的教而只是呈現(xiàn)，學(xué)校的任務(wù)是確保全體學(xué)生學(xué)習(xí)。傳統(tǒng)學(xué)校教師最好獨自工作，按照同一標(biāo)準(zhǔn)對學(xué)生進行評估，在學(xué)生遇到困難時提供同樣的支持和幫助，教師無法控制影響學(xué)生學(xué)習(xí)的因素，而專業(yè)學(xué)習(xí)共同體教師們必須互助合作開展工作，專家們必須共同解決學(xué)生學(xué)習(xí)的關(guān)鍵問題，教師必須創(chuàng)建合作的文化與機制，以實現(xiàn)教學(xué)的有效性和公平性。教育工作者的個人和集體努力可以產(chǎn)生巨大的積極影響是影響學(xué)生學(xué)習(xí)的關(guān)鍵因素。

構(gòu)建專業(yè)學(xué)習(xí)共同體，轉(zhuǎn)變教師學(xué)習(xí)方式。佐藤學(xué)說：學(xué)習(xí)是相遇與對話，是與客觀世界對話（文化性實踐）、與他人對話（社會性實踐）、與自我對話（反思性實踐）的三位一體的活動。何謂學(xué)習(xí)，是學(xué)習(xí)共同體成員之間協(xié)同學(xué)習(xí)，包含了相互傾聽、有挑戰(zhàn)性、符合學(xué)科本質(zhì)三個因素。傾聽他人的聲音是學(xué)習(xí)的出發(fā)點。用學(xué)習(xí)科學(xué)研究糾正教師學(xué)習(xí)中的偏差，比如小組合作學(xué)習(xí)往往是“相互說”，而沒有實現(xiàn)真正的“相互學(xué)”。課例研究的重點不是放在 “應(yīng)當(dāng)如何教”上，而是探討學(xué)生的“學(xué)習(xí)是否真實地實現(xiàn)”；觀摩者不是“對執(zhí)教者建言”，而是關(guān)注自身從中 “學(xué)到了什么”。推進“學(xué)習(xí)共同體”建設(shè)，必須以兒童與教師的學(xué)習(xí)為中心，遵循少則多、簡則優(yōu)、小則精的原則，給教師騰出時間來進行教學(xué)研究。

（三）加強學(xué)習(xí)科學(xué)指導(dǎo)下本土的實踐研究

學(xué)習(xí)科學(xué)研究不僅要對學(xué)習(xí)活動進行“整體觀照”，還要對學(xué)習(xí)實踐進行“具體探察”，一般通觀與特殊具體相融合。在我國學(xué)習(xí)理論的研究中，將西方學(xué)習(xí)理論介紹引入較多，一般性普遍規(guī)律占大多數(shù)，中小學(xué)教師參與的具觀研究較少，尤其是在不同層次、不同類型人群的本土實踐學(xué)習(xí)研究上；還有不同內(nèi)容學(xué)習(xí)活動的研究，道德學(xué)習(xí)、動作技能學(xué)習(xí)、多媒體學(xué)習(xí)等。實踐是孕育理論的土壤，需要我們一線教師躬身實踐。我國傳統(tǒng)文化中的學(xué)習(xí)理論需要挖掘，我國古代教育思想中蘊含著豐富的體悟和智慧探索，目前缺乏系統(tǒng)梳理和深入研究。2006年，哈佛大學(xué)一位博士完成的論文《學(xué)習(xí)作為一種生存方式：陸象山和新儒學(xué)的學(xué)習(xí)取向》，為我們研究中國傳統(tǒng)學(xué)習(xí)理論提供了有意的進路。日本神戶制鋼人力資源開發(fā)有限公司大門口立著一塊石碑，上書“教學(xué)半”三個大字，“教學(xué)半”來自中國的《禮記》，意思是教育別人的同時，自己也得到學(xué)習(xí)。教學(xué)相長也是說教與學(xué)相互促進，中國古人幾千年前的教導(dǎo)今天我們許多人并沒有實踐。站在學(xué)習(xí)科學(xué)的視角來開展本土化實踐研究，無疑會是學(xué)習(xí)科學(xué)與教學(xué)質(zhì)量的雙向促進。

學(xué)習(xí)是一種實踐活動，學(xué)習(xí)科學(xué)研究應(yīng)涵蓋身后的實踐元素，一線教師實踐的探索又會豐富學(xué)習(xí)科學(xué)研究。實踐的變革需要實踐者直接的推動，學(xué)習(xí)理論的實踐價值需要實踐者來認(rèn)同和落實，并將學(xué)習(xí)理論研究成果引入教育教學(xué)實踐，指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)。

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[責(zé)任編輯 朱小琴]

On Post-Double Reduction Policy-The Improvement of Primary and Secondary School Teachers’

Learning Scientific LiteracyWang Hua

（Teacher’s College， Xi’an University， Xi’an 710065 China）

Abstract：" Learning scientific literacy is the core of primary and secondary school teachers’ professional literacy.It is the premise of comprehensive education and the guarantee of efficient teaching.After the “double reduction policy”， teachers’ lack of scientific literacy has become increasingly apparent.The reasons are not only the relative weakness of the study of learning theory in China， but also the isolation of teaching and learning in practice.The ways to improve primary and secondary school teachers’ learning scientific literacy include： establishing the teaching concept that teaching begins with learning， building a professional learning community supported by network resources， and promoting teachers’ local practice research based on learning science.

Key words：Double Reduction Policy; Primary and Secondary School Teachers; Learning Science Literacy