摘 要：相較于小學(xué)階段，初中語文中的文言文比重更高、思辨性更強(qiáng)、詞匯語法難度更大，學(xué)生往往感到難以適應(yīng)，當(dāng)前實際教學(xué)中也存在諸多問題使銜接教學(xué)收效甚微，因而如何做好小初銜接階段的文言文教學(xué)顯得尤為關(guān)鍵。教師應(yīng)在掌握實際學(xué)情的基礎(chǔ)上，遵循整體關(guān)照、系統(tǒng)建構(gòu)、啟發(fā)誘導(dǎo)的教學(xué)原則開展教學(xué)。本文通過研讀課程標(biāo)準(zhǔn)以找準(zhǔn)銜接立足點，關(guān)注學(xué)生特點以加強(qiáng)銜接指導(dǎo)，加強(qiáng)知識遷移以建構(gòu)銜接橋梁，多方面探尋有效的教學(xué)策略，以便更好地幫助學(xué)生順利度過小初銜接階段，適應(yīng)下一階段的學(xué)習(xí)。

關(guān)鍵詞：小初銜接；文言文；教學(xué)研究

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（簡稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》）強(qiáng)調(diào)保持義務(wù)教育階段九年9522總課時數(shù)不變，這凸顯了語文教學(xué)連貫的重要性。6～7年級作為小學(xué)至初中的過渡期，其“銜接教學(xué)”是教學(xué)的重要環(huán)節(jié)。針對小初語文課程目標(biāo)、學(xué)習(xí)要求及教材體系的差異，新課程改革為優(yōu)化“教學(xué)銜接”這一傳統(tǒng)課題注入了新的研究動力與實踐價值。小初過渡階段的文言文銜接教學(xué)不僅是課標(biāo)的明確要求，也是語文教學(xué)順利進(jìn)行的保證，其教學(xué)實踐中存在的許多問題值得我們?nèi)ヌ接懪c解決。

文言是指“以先秦口語為基礎(chǔ)而形成的上古漢語書面語言以及后來歷代作家仿古的作品中的語言”^［1］，它承載了源遠(yuǎn)流長的歲月史書與深刻雋永的民族記憶。學(xué)生學(xué)習(xí)文言文能提升自身文學(xué)素養(yǎng)與審美趣味，傳揚(yáng)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，增強(qiáng)文化自信心。通過對比現(xiàn)在通用的人教版小學(xué)語文教材與之前人教版小學(xué)語文教材中的文言文篇目可以發(fā)現(xiàn)，相較于原人教版僅包含的4篇文言文，現(xiàn)教材文言文數(shù)量已增加至16篇，選文結(jié)構(gòu)編排更加科學(xué)，構(gòu)造了更為合理的梯度，提前緩沖了學(xué)生升入初中后所面臨的文言文學(xué)習(xí)壓力。這一變化彰顯了教材編寫對文言文銜接的高度重視，為實施有效的銜接教學(xué)策略奠定了堅實的現(xiàn)實基礎(chǔ)，有利于實現(xiàn)教學(xué)過程的連續(xù)性目標(biāo)和學(xué)生知識能力的平穩(wěn)過渡。

一、小初文言文銜接教學(xué)的現(xiàn)狀

（一）《課程標(biāo)準(zhǔn)》與新教材提出的新要求

一是《課程標(biāo)準(zhǔn)》在教學(xué)內(nèi)容與目標(biāo)上的新要求?！墩n程標(biāo)準(zhǔn)》中明確要“做好各學(xué)段之間的銜接”“促進(jìn)學(xué)段銜接”“體現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)的連續(xù)性和進(jìn)階性”。^［2］《課程標(biāo)準(zhǔn)》對文言文教學(xué)的表述主要在“閱讀與鑒賞”板塊。小學(xué)與初中階段課標(biāo)要求有明顯的變化，小學(xué)的課程目標(biāo)以誦讀、理解、感悟詩歌為主，背誦篇目較少；7～9年級的篇目，除詩歌外，也選入了一些短篇散文，要求“注重積累、感悟和運(yùn)用，提高自己的欣賞品位。背誦優(yōu)秀詩文80篇（段）”^［3］。由此可見，《課程標(biāo)準(zhǔn)》針對文言文閱讀的設(shè)置標(biāo)準(zhǔn)對各個階段文言文教學(xué)目標(biāo)的表述十分清晰。課程目標(biāo)的設(shè)計立足提高學(xué)生整體的語文素養(yǎng)，且具有進(jìn)階性。小初階段存在著明顯的差異，初中學(xué)段提出了更高的要求，這不僅表現(xiàn)在課程目標(biāo)、教材編寫中，而且要表現(xiàn)在教師的實際課堂教學(xué)中。

二是新教材的變化提出的新要求。新教材中的文言文選文篇目增多、篇幅變長，詞匯語法的難度加大，這就對學(xué)生的適應(yīng)與學(xué)習(xí)能力提出了巨大的挑戰(zhàn)。與此同時，選文體裁種類增加，文章趣味性降低。在小學(xué)階段，教材中的文言文選文以記敘為主，選取具有教育意義的趣味人物與故事；初中階段，在記敘文之上，說明文、議論文數(shù)量增加，說、論、賦等多種文體形式皆有，主題內(nèi)容極為廣泛，從修身養(yǎng)性到說物講理，從人文風(fēng)情到戰(zhàn)爭策論，許多選文帶有自然哲理思辨色彩。文章文質(zhì)兼美，但大多引經(jīng)據(jù)典、艱深晦澀，學(xué)生不僅要理解文章內(nèi)容，更要把握多種文體的特點，提高鑒賞能力。因此，初中階段在文言文的選材數(shù)量及復(fù)雜程度上顯然對學(xué)生提出了更大的挑戰(zhàn)，對學(xué)生的文言文知識積累和邏輯思辨能力提出了新要求。

（二）小初文言文銜接教學(xué)中存在的問題

當(dāng)前的小初文言文銜接教學(xué)中存在的一些問題，影響了教學(xué)的效果和學(xué)生的連續(xù)性學(xué)習(xí)。

首先，缺乏重視是小初文言文教學(xué)中的一個顯著問題。初中教師缺乏銜接意識，對過渡階段銜接重視不夠，使得銜接教學(xué)難以有效進(jìn)行，直接影響了學(xué)生文言文的學(xué)習(xí)。其次，轉(zhuǎn)折突兀、結(jié)構(gòu)不明晰是銜接教學(xué)中不可忽視的問題。小學(xué)生由于年齡和認(rèn)知水平的限制，對文言文的理解主要依賴于教師的講解和形象的解讀。而初中則要求學(xué)生具備一定的自主學(xué)習(xí)能力和邏輯思維能力，能夠獨(dú)立理解、分析文言文的內(nèi)容和結(jié)構(gòu)。如果教師對教學(xué)轉(zhuǎn)折處理不當(dāng)、結(jié)構(gòu)搭建不清晰，很容易讓學(xué)生產(chǎn)生困惑和挫敗感。再次，受應(yīng)試教育影響，教師教法單一，以單方面灌輸教育為主，單純地強(qiáng)調(diào)背誦和記憶，缺少創(chuàng)新和遷移，教學(xué)效果不佳。最后，由于現(xiàn)代漢語與古代文言文差異很大，加上學(xué)生在小學(xué)階段只是淺層次地接觸了少數(shù)簡單的文言文，其語言系統(tǒng)不成熟，理解能力不高，學(xué)習(xí)過程比較艱難，導(dǎo)致學(xué)生對文言文的興趣普遍較低，甚至有畏難心理。在實際教學(xué)中，教師往往會先進(jìn)行知識灌輸，教授背景、作者生平等較為枯燥的內(nèi)容，打擊了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。有研究指出，教學(xué)中的銜接不暢和銜接難的現(xiàn)象，本質(zhì)問題在于“學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力不但沒有隨著學(xué)習(xí)進(jìn)階而提高，反而逐級減弱”^［4］。如果教師在教學(xué)中不能有效地激發(fā)學(xué)生的興趣，而是讓學(xué)生感到枯燥和厭煩，隨著學(xué)習(xí)難度的增加，這種負(fù)面情緒可能會進(jìn)一步加劇，影響學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力和效果。

二、小初文言文銜接教學(xué)原則

在進(jìn)行文言文的銜接性教學(xué)時，遵循一定的教學(xué)原則能夠事半功倍。教學(xué)原則根據(jù)教育教學(xué)的目的、反映教學(xué)規(guī)律而制定，能有效地指導(dǎo)教學(xué)工作，在實際教學(xué)中應(yīng)貫穿于教學(xué)過程的始終。

（一）整體關(guān)照，全面銜接

著眼整體，教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)任務(wù)的內(nèi)容、要求等應(yīng)面面俱到，不要顧此失彼。文言文教學(xué)的內(nèi)容包括文化、文學(xué)、文章和文言，四者不是簡單相加，而是自然融合。初中階段，學(xué)生必須全方位熟練掌握有關(guān)文言文字詞、用法、句式的知識。其中，背誦與翻譯是最基本的要求，綜合運(yùn)用知識的能力才是要攻克的難題。教師要對學(xué)生進(jìn)行全面的訓(xùn)練，傳授學(xué)生知識，教授學(xué)生精讀細(xì)譯。整體關(guān)照《課程標(biāo)準(zhǔn)》對文言文教學(xué)方面提出的要求，不能孤立地把文言文看作是一篇篇晦澀難懂的古代文章，也不能只注重強(qiáng)制背誦，只教授技巧來應(yīng)付考試，而忽略文言文本身的精神內(nèi)核。教師在對學(xué)生進(jìn)行文言文教學(xué)時，除學(xué)習(xí)文言文自身的有關(guān)知識以外，還可以將文言文和現(xiàn)代文的學(xué)習(xí)進(jìn)行對比融合，或者將其與主題相近的文言文進(jìn)行專題研究教學(xué)。教師應(yīng)注意聯(lián)系文章之間的背景、作者、相關(guān)典故以及文章所傳達(dá)的精神、字詞、句法、知識點等內(nèi)容，以便學(xué)生理解學(xué)習(xí)、積累知識、遷移運(yùn)用，從而更好地發(fā)揮中國古代的優(yōu)秀文化結(jié)晶的文化育人價值。

（二）系統(tǒng)構(gòu)建，聯(lián)結(jié)銜接

系統(tǒng)是由多個相互關(guān)聯(lián)、相互作用的要素（或子系統(tǒng)）組合而成的整體，有其獨(dú)特功能與內(nèi)在規(guī)律。多個相互聯(lián)系又相互作用的部分構(gòu)成了語文教學(xué)的整體系統(tǒng)。教學(xué)要秉持循序漸進(jìn)原則，遵循學(xué)科的內(nèi)在邏輯結(jié)構(gòu)與學(xué)生認(rèn)知發(fā)展規(guī)律，引導(dǎo)學(xué)生穩(wěn)步構(gòu)建扎實的基礎(chǔ)知識與技能體系，促進(jìn)學(xué)生邏輯思維能力的形成與發(fā)展。文言文學(xué)習(xí)是一個由淺入深的過程。小學(xué)和初中的文言文教學(xué)在各方面都存在很大的差異，對于學(xué)生能力的要求也有明顯變化。因此，教師可以把小初文言文銜接教學(xué)當(dāng)作一個系統(tǒng)，把小學(xué)文言文教學(xué)、初中文言文教學(xué)看成系統(tǒng)中的兩個子系統(tǒng)，合理設(shè)計好兩個階段文言文的教學(xué)目標(biāo)，安排好兩個階段的文言文教學(xué)內(nèi)容，以實現(xiàn)系統(tǒng)推進(jìn)，順利過渡。在小學(xué)階段，教師要給學(xué)生打好文言文學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，要求不宜過高，能夠誦讀文章、讀準(zhǔn)字詞讀音、根據(jù)理解斷句，以形成比較好的語感，為升入初中之后的深度學(xué)習(xí)做好準(zhǔn)備工作。初一階段，教師需要給學(xué)生精細(xì)翻譯，講清故事，并講解簡易的實詞、虛詞的釋義，培養(yǎng)學(xué)生的理解、翻譯能力。其中，由于古今語言相去甚遠(yuǎn)，因此教師不能給學(xué)生講解太多的古義，應(yīng)該遵循先今注后古義的原則。無論是對文章還是文言文知識的學(xué)習(xí)，教師都要先總體概括，再細(xì)節(jié)講解，才能以小見大。

（三）啟發(fā)誘導(dǎo)，主動銜接

教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的引路人，應(yīng)認(rèn)同并尊重學(xué)生的主體地位，實現(xiàn)教師引導(dǎo)與學(xué)生自主探索的和諧統(tǒng)一。教學(xué)的關(guān)鍵在于激發(fā)學(xué)生主動學(xué)習(xí)的意愿，鼓勵他們勇于探索未知，生動活潑地進(jìn)行學(xué)習(xí)。許多中小學(xué)生在面對陌生的文言文的時候，會覺得晦澀難懂，缺乏學(xué)習(xí)興趣，產(chǎn)生畏難心理。單調(diào)的課堂和枯燥的內(nèi)容會讓語文學(xué)習(xí)變得沉悶，長此以往勢必會影響學(xué)生后續(xù)階段的文言文學(xué)習(xí)。如何消除學(xué)生的畏難心理，調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，積極主動地參與到文言文的學(xué)習(xí)當(dāng)中，是教師面臨的重大難題。小學(xué)是培養(yǎng)學(xué)生興趣的重要階段，教師要積極發(fā)揮自身的引導(dǎo)作用，從學(xué)生感興趣的點來切入文章的教學(xué)，像《囊螢夜讀》《守株待兔》《司馬光》《精衛(wèi)填?！返任难晕?，教師可以當(dāng)作故事講給學(xué)生聽，然后讓學(xué)生對著課文來復(fù)述故事以加深理解。教師應(yīng)該創(chuàng)新地運(yùn)用多種教學(xué)方法，比如人教版初中語文七年級的課文《詠雪》《陳太丘與友期行》可以采用分角色扮演的方法，讓學(xué)生進(jìn)行課堂活動展示。只有在民主的情境中，才能激起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，才能讓學(xué)生成為自己學(xué)習(xí)活動的主人，積極主動地進(jìn)行銜接學(xué)習(xí)。

三、小初文言文銜接教學(xué)的策略

針對新課標(biāo)新教材提出的新要求與銜接教學(xué)所面臨的問題，依據(jù)教學(xué)銜接的原則，教師可以采取一系列改進(jìn)策略，有效地進(jìn)行銜接教學(xué)。

（一）梳理整體結(jié)構(gòu)，找準(zhǔn)銜接立足點

文言文教學(xué)應(yīng)系統(tǒng)地梳理文言知識體系的結(jié)構(gòu)，根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)和教學(xué)實際的具體要求，找準(zhǔn)教學(xué)的切入點和立足點，進(jìn)行有效的教學(xué)活動。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，教師要重視學(xué)生已有的經(jīng)驗，學(xué)生要善于利用舊知識來學(xué)習(xí)掌握新知識。同時，對原有知識經(jīng)驗的運(yùn)用又不只是簡單地提取和套用，個體同時需要依據(jù)新經(jīng)驗對原有經(jīng)驗本身作出某種調(diào)整和改造。教師要注重銜接意識的樹立和教學(xué)模式的銜接與轉(zhuǎn)變，學(xué)生要重視“學(xué)習(xí)方法的銜接與轉(zhuǎn)變”^［5］，以此為立足點進(jìn)行文言文的銜接。

文言文教學(xué)從誦讀入手，一般可按誦讀（背誦）翻譯、字詞講解、鑒賞感悟、討論交流、擴(kuò)展閱讀幾個環(huán)節(jié)來進(jìn)行教學(xué)設(shè)計。就具體的內(nèi)容而言，教師可以用古詩詞進(jìn)行過渡，交錯學(xué)習(xí)，并以此為銜接點，幫助學(xué)生更容易地接受文言文。教師要從文學(xué)文體、語法知識、通假字、詞類活用、一詞多義、古今異義、特殊句式等極具考試代表性的內(nèi)容入手，同時注意培養(yǎng)學(xué)生的能力，循序漸進(jìn)地訓(xùn)練學(xué)生的詞匯積累方法、古文賞析翻譯技巧，對其進(jìn)行文言文閱讀寫作的指導(dǎo)，培養(yǎng)學(xué)生的閱讀理解能力和應(yīng)用能力，為下一階段的學(xué)習(xí)打好基礎(chǔ)。以上措施對學(xué)生的幫助見微知著，只有將基礎(chǔ)部分扎實地讀熟學(xué)透，才能使學(xué)生遇難而不慌。通過梳理結(jié)構(gòu)、找準(zhǔn)切入點，學(xué)生能明確自己要學(xué)習(xí)的內(nèi)容和應(yīng)達(dá)到的水平，教師也能據(jù)此來進(jìn)行教學(xué)和評價，以便達(dá)到文言文教學(xué)的有效銜接和自然過渡。

（二）加強(qiáng)知識遷移，構(gòu)建銜接橋梁

奧蘇伯爾認(rèn)知遷移理論指出，學(xué)習(xí)遷移受三大核心要素影響。一是可利用性，即學(xué)生面對新學(xué)習(xí)任務(wù)時，其認(rèn)知結(jié)構(gòu)中需預(yù)存能接納并強(qiáng)化新知識的既有觀念，才能在舊知識的基礎(chǔ)上生長出新知識。二是可辨別性，“是指面對新任務(wù)時，學(xué)習(xí)者能否清晰分辨新舊知識間的異同”^［6］。二者的可辨別性越高，越有助于知識的遷移，可以避免因為新舊知識的混淆而帶來的負(fù)面影響。三是穩(wěn)定性。學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的舊知識越穩(wěn)固，越有助于新知識的學(xué)習(xí)、認(rèn)知的遷移。

根據(jù)認(rèn)知遷移理論，對學(xué)生頭腦中已有知識經(jīng)驗的把握以及綜合運(yùn)用是幫助其順利度過小初過渡階段的關(guān)鍵。教師不僅要看到小學(xué)和初中兩個階段文言文教學(xué)過程中的不同之處，也要看到其相同之處。以原有的知識為基礎(chǔ)，學(xué)生能夠更輕易地掌握新的知識點。相較于之前的兩個學(xué)段，第四學(xué)段的文言文學(xué)習(xí)難度劇增，教師要有意識地聯(lián)系小學(xué)階段的相關(guān)文言文知識，引導(dǎo)學(xué)生主動回憶、復(fù)習(xí)?；谇皟蓚€學(xué)段的文言文基礎(chǔ)，學(xué)生能體悟選文更深層次的情感意義。教師需搭建起平穩(wěn)過渡的橋梁，讓學(xué)生在持續(xù)積累中逐步提升文學(xué)素養(yǎng)與文言文審美鑒賞能力，從而順利完成這一階段文言文內(nèi)容知識的遷移。

（三）激發(fā)學(xué)生興趣，加強(qiáng)銜接指導(dǎo)

是否具有銜接意識和主動意識、有無學(xué)習(xí)興趣是影響學(xué)生學(xué)習(xí)效果的重要因素。教師要在語文教學(xué)中“探索研究小升初文言文教學(xué)的新模式、新方法，使其既適應(yīng)新課程的標(biāo)準(zhǔn)，又能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)文言文的興趣，促使學(xué)生自主學(xué)習(xí)”^［7］。其實，教材選文的編排結(jié)構(gòu)應(yīng)遵循學(xué)生的認(rèn)知和心理發(fā)展特點，先學(xué)記事后學(xué)說理。為了更好地完成教學(xué)目標(biāo)，教師在教學(xué)時，可以從學(xué)生感興趣的方面入手，以引人思考的問題導(dǎo)入，啟發(fā)學(xué)生運(yùn)用想象力，身臨其境地感受文本所繪的場景，在輕松愉悅的課堂氛圍中探索故事脈絡(luò)與人物性格，潛移默化地對學(xué)生進(jìn)行思想道德、行為習(xí)慣、意志品格的教育。如《桃花源記》著重描寫風(fēng)景與人文，教師可以聯(lián)系實際生活進(jìn)行教學(xué)。教師還可以組織各種活動讓學(xué)生參與進(jìn)來，讓學(xué)生在實踐中學(xué)習(xí)文言文，關(guān)注語句的節(jié)奏以及語調(diào)，如《〈論語〉十二章》的教學(xué)可以采取朗誦比賽的形式。

同時，文言文知識點非常精細(xì)，考試內(nèi)容涉及的范圍廣泛，只靠死記硬背絕對不足以應(yīng)對，更多的是對學(xué)生能力運(yùn)用的考查。教師應(yīng)該注意明確教學(xué)的目的性，調(diào)動學(xué)生的主動性。同時，創(chuàng)設(shè)問題情境，營造民主和諧的教學(xué)氣氛，引導(dǎo)學(xué)生習(xí)慣性地思考，鼓勵學(xué)生大膽發(fā)表自己的見解，培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維能力和獨(dú)立思考能力。例如，《陳太丘與友期行》中的元方是個怎樣的孩子？標(biāo)準(zhǔn)答案可能是“一個聰敏，禮貌的孩子。元方抓住了客人失信、無禮在先，從而批判了對方‘無信無禮’，維護(hù)了父親尊嚴(yán)”，但從禮儀的角度看來，“入門不顧”這個動作是否又顯得元方失禮了呢？教師應(yīng)該教學(xué)生從多個方面分析文章，培養(yǎng)其批判思辨能力。

教師在學(xué)生初遇文言文時，要有意識地對學(xué)生進(jìn)行銜接指導(dǎo)，帶領(lǐng)學(xué)生領(lǐng)悟文言文魅力所在。教師通過介紹文言文在以后的學(xué)習(xí)、考試中的重要位置，以培養(yǎng)學(xué)生的銜接意識與能力，幫助學(xué)生積累知識、掌握技巧。如教師幫助六年級的學(xué)生培養(yǎng)銜接意識，產(chǎn)生學(xué)習(xí)興趣，及早地重視文言文學(xué)習(xí)，為今后的學(xué)習(xí)夯實基礎(chǔ)；幫助七年級的學(xué)生培養(yǎng)銜接意識，以便在進(jìn)入初中前期就迅速地轉(zhuǎn)變自身角色，適應(yīng)新階段的學(xué)習(xí)要求。

四、結(jié)語

現(xiàn)代教育背景下傳統(tǒng)文化日益受到重視，加上九年一貫制的指導(dǎo)思想，小初過渡階段文言文的銜接教學(xué)顯得尤為重要。然而，由于受到多方面的影響，加上小學(xué)和初中兩個階段的教學(xué)在教材安排、知識內(nèi)容、能力要求等方面都存在很大的差異，師生銜接意識薄弱，導(dǎo)致銜接的效果不是很理想。在實際教學(xué)中，教師應(yīng)運(yùn)用多種適用的教學(xué)原則，并實施相應(yīng)的教學(xué)改進(jìn)策略來對其進(jìn)行改良。綜上所述，文言文的銜接性教學(xué)必將有長足發(fā)展。

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