[關(guān)鍵詞] 教師能動性；課程實施；課程改革；課程標(biāo)準(zhǔn)；問卷編制

[摘 要] 教育變革的成敗取決于教師的所思所為，教師是否愿意進行教育變革受多元因素的影響。語文新課標(biāo)業(yè)已頒布四年，為了解高中語文教師課程改革實施的狀況，推動課程改革的深入進行，基于教師能動性理論，開發(fā)了專門的測量工具。測量分為心理、功能性行為和社會文化三個維度，經(jīng)過三層次分解和細化之后，形成5 8個子維度。依據(jù)子維度編制大規(guī)模調(diào)查的初始問卷，歷經(jīng)兩次嚴(yán)格的試測，獲取數(shù)據(jù)之后，進行信效度的檢測以及內(nèi)容的必要調(diào)整，最終形成了信效度良好的標(biāo)準(zhǔn)調(diào)查問卷。

[中圖分類號]G 6 3 2[文獻標(biāo)識碼] A [文章編號] 2 0 9 5 - 5 1 7 0（ 2 0 2 4） 0 6 - 0 1 0 8 - 1 5

[基金項目]本文系江蘇省高校哲學(xué)社會科學(xué)研究一般項目“江蘇課改名校教育觀念的形成研究”（項目編號： 2 0 2 2 S J Y B 1 1 6 2）、江蘇省教育科學(xué)規(guī)劃課題“思維可見的高中語文課堂建構(gòu)研究”（項目編號： B-b/2 0 2 4/0 3/ 3 5 8）階段性研究成果。

在課程改革中，只有當(dāng)教師通過有意識的、主動的意向選擇，逐步建構(gòu)起對變革和政策的獨特理解，具備了變革能力并在結(jié)構(gòu)框架內(nèi)積極付諸行動，變革才在真正意義上發(fā)生〔1〕，因而當(dāng)下越來越重視教師對課程改革的實施研究。2 0 1 7年1 2月，教育部印發(fā)《普通高中課程方案和語文等學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)（ 2 0 1 7年版）》的通知，崔允漷等研究者隨后開發(fā)了教師實施標(biāo)準(zhǔn)的測量工具〔2〕，張燕軍等則利用該工具進行了實證調(diào)研〔3〕。上述研究主要定位在“教師與課程標(biāo)準(zhǔn)互動”〔1〕上，然而教師是否愿意實施課程改革，受諸多方面因素的影響；此外，不同學(xué)科的教師，對本學(xué)科的課程改革反應(yīng)也有所不同，甚至存在較大差異?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標(biāo)準(zhǔn)（ 2 0 1 7年版2 0 2 0年修訂）》（以下簡稱“新課標(biāo)”）業(yè)已推行四年，高中語文教師實施新課標(biāo)的狀況如何？影響他們落實課程改革的關(guān)鍵因素是什么？如何提升他們課程改革的積極性？本研究基于教師能動性理論，嘗試開發(fā)專門的測量工具，為解決上述問題提供必需的工具準(zhǔn)備。

一、教師能動性的內(nèi)涵和理論框架

（一）教師能動性的內(nèi)涵

能動性是社會學(xué)領(lǐng)域提出的一個概念和理論，主要是指“對自己的生活施加控制并給予方向的能力”〔2〕。該理論的提出，主要是為了促使人們意識到能動性不純粹是一種個體能力，而是個體努力與其所處背景因素互動實現(xiàn)的狀態(tài)和現(xiàn)象，換言之，個體的認(rèn)知和行為受到多元環(huán)境因素的影響，如文化、制度、物質(zhì)等。這一理論揭示了個體與社會背景間的雙向形塑關(guān)系，深化了人們對自身社會活動規(guī)律的認(rèn)識。

2 1世紀(jì)初，隨著全球范圍內(nèi)課程改革的深入進行，教師能動性的問題開始受到關(guān)注。所謂教師的能動性，是指教師對自身教育教學(xué)生活和專業(yè)環(huán)境做出有意義的改變的一種能力〔3〕，它體現(xiàn)在教師憑借專業(yè)能力和教學(xué)權(quán)力與環(huán)境不斷互動的過程中，體現(xiàn)在教師在教學(xué)與成長中有效地評估、調(diào)節(jié)、創(chuàng)新等行為中〔4〕。它是教師置身環(huán)境之間的一種內(nèi)在核心要素，也是教師行為改變的積極力量，具有能動性的教師會主動自覺地進行改革嘗試、探尋、判斷、構(gòu)建與反思。教師能動性概念和理論的引入，有助于改變教師課程改革中“被動地執(zhí)行預(yù)設(shè)角色”的生存狀態(tài)，有助于教師本體性的安全和專業(yè)發(fā)展〔5〕。

（二）教師能動性的理論框架

自教師能動性的理論提出之后，就得到不斷的豐富和發(fā)展。N g oC o n g -L e m在對全球范圍內(nèi)公開發(fā)表的1 0 4項教師能動性實證研究進行系統(tǒng)審查之后，指出教師能動性是一個情境化的發(fā)展過程，其包括三個發(fā)展階段：來源、執(zhí)行和結(jié)果。教師能動性的來源或驅(qū)動因素是由個人或人際心理因素支撐的，包括信仰、反思性洞察力和合作活動；教師能動性的實現(xiàn)是由教師的心理（能力、理解力和情感、動機、目標(biāo)、選擇） ，教師的功能性行為（定向、能動模式和自我調(diào)節(jié)）和社會文化因素（宏觀與微觀的政策法規(guī)、勞動分工、權(quán)力關(guān)系、文化、可支配資源）相互作用共同決定的。因此，他將教師能動性作為一種整體的心理、行為和社會文化現(xiàn)象加以闡釋（見圖1）〔1〕：

二、高中語文教師課程改革實施能動性的內(nèi)容要素

（一）一級內(nèi)容要素

N g oC o n g -L e m提出的教師能動性理論框架，三大維度下包含的內(nèi)容要素有重疊交叉之處；此外，這些要素主要是基于歐美教師的研究結(jié)論，有些并不適用于我國教師，因此需進行必要的調(diào)整。

1.“心理”維度的調(diào)整

依據(jù)該框架，“心理”維度分為“個人心理”和“人際心理”兩個方面，其中“人際心理”在這里主要指的是人與人之間的互動與協(xié)作中展現(xiàn)出的心理狀態(tài)，這些因素與“社會文化”維度下的“勞動分工、權(quán)力關(guān)系、文化”等有重合之處，因為其主要是在這些互動范疇中展現(xiàn)出來的，因此將其調(diào)整至“社會文化”維度之下。“個人心理”中的“信仰”，依據(jù)我國有關(guān)法律規(guī)定，是不應(yīng)作為教育的影響要素的〔2〕?！皞€人心理”中的“反思”，與“功能性行為”維度中的“自我調(diào)節(jié)”重合，因為自我調(diào)節(jié)必須經(jīng)由反思，“自我反思不僅會對智慧產(chǎn)生影響，而且會通過意義尋求間接對智慧產(chǎn)生影響”〔1〕，所以將其歸入“自我調(diào)節(jié)”。

2.“社會文化”維度的調(diào)整

就教師群體而言，其中的“文化”要素應(yīng)主要框定在學(xué)校范疇之內(nèi)，因此改稱為“學(xué)校文化”?！皩W(xué)校文化是指學(xué)校教學(xué)實踐過程的價值取向、溝通、教學(xué)決策參與，也包括學(xué)校組織成員之間的交往、認(rèn)同和互助”〔2〕，因此學(xué)校文化其實涵蓋“權(quán)力關(guān)系”“教師合作”等，因此將這兩項內(nèi)容調(diào)整至“學(xué)校文化”之下。

經(jīng)過上述調(diào)整，最終確定一級內(nèi)容要素如下（見表1） ：

（二）二級和三級內(nèi)容要素

1.二級內(nèi)容要素

二級內(nèi)容要素的設(shè)計，主要是將一級內(nèi)容要素與新課標(biāo)相關(guān)聯(lián)。像“心理”“功能性行為”兩個維度，內(nèi)容要素所指明確，直接與新課標(biāo)關(guān)聯(lián)即可形成二級內(nèi)容要素，如“動機”與新課標(biāo)關(guān)聯(lián)后，就可形成“進行新課標(biāo)改革的動機”二級內(nèi)容要素。

但“社會文化”維度的內(nèi)容要素，所指寬泛，需進一步明確： （ 1）“宏觀和微觀的政策法規(guī)”可分為語文課程方案與新課標(biāo)對教學(xué)的建議與要求（宏觀）、地區(qū)與學(xué)校為了推動新課標(biāo)落實而采取的一系列政策制度（微觀）。需要額外說明的是，因為“學(xué)校制度是學(xué)校內(nèi)部深層文化、權(quán)力意識的外在表征”〔1〕，這里的“學(xué)校”政策推動與“學(xué)校文化”要素有所重合，因此將其歸入后者。（ 2）依據(jù)學(xué)校的實際情況，將“勞動分工”分為工作量和工作安排兩個方面。（ 3）依據(jù)前面的研究，將“學(xué)校文化”分為所在學(xué)校的顯性制度、教師合作情況、權(quán)力關(guān)系三個方面。（ 4）參考N i c o l a sHüb n e r等人“外部支撐結(jié)構(gòu)”的研究〔2〕，將“可支配資源”分為系統(tǒng)化指導(dǎo)與有效培訓(xùn)、參加專業(yè)發(fā)展計劃的頻率、社會互動、物質(zhì)資源四個方面。

2.三級內(nèi)容要素

三級內(nèi)容要素的設(shè)計，主要是在二級指標(biāo)的基礎(chǔ)上，結(jié)合新課標(biāo)的具體內(nèi)容、相關(guān)研究及實踐情況進一步細化，直至可以進行具體的調(diào)查問題設(shè)計。如“心理”維度二級內(nèi)容要素，其中有個三級要素是“新課標(biāo)教學(xué)應(yīng)具備的知識、經(jīng)驗”，細化后分為對新課標(biāo)核心概念的認(rèn)知、總目標(biāo)的認(rèn)知、1 8個學(xué)習(xí)任務(wù)群各自的目標(biāo)與內(nèi)容要求的認(rèn)知、1 8個學(xué)習(xí)任務(wù)群之間關(guān)系的認(rèn)知、1 8個學(xué)習(xí)任務(wù)群與部編高中語文教材單元對應(yīng)關(guān)系的認(rèn)知等五個方面。

最終，確定的二級和三級內(nèi)容要素如下（見表2） ：

三、高中語文教師課程改革實施能動性調(diào)查工具的設(shè)計與驗證

（一）調(diào)查工具的設(shè)計

基于三級內(nèi)容要素，編寫初步調(diào)查問題并形成初步的調(diào)查問卷。問卷設(shè)計好之后，邀請兩名語文教學(xué)領(lǐng)域的專家對問卷進行評閱〔1〕，依據(jù)他們的建議，進行了如下修訂：（ 1）在三級內(nèi)容要素“新課標(biāo)教學(xué)應(yīng)具備的能力”下增加了關(guān)于“過程性評價”與“作業(yè)設(shè)計”的題目； （ 2）對部分表述不清晰的題目進行了必要的文字調(diào)整。最終，形成包含三大部分9 5道題目的問卷（見表3）。其中第一部分是基本信息題目，題型主要采用填空題和選擇題；第二部分是現(xiàn)狀調(diào)查，主要為李克特量表題目，按“非常同意、同意、不確定、不同意、非常不同意”從5到1進行賦分，并在其中穿插了2道單選題、1道多選題和1道排序題。第三部分是教師對新課標(biāo)教學(xué)改革以及對所在學(xué)校改革情況的總體評價，題型為1 0分制評分題。最終，形成的調(diào)查問卷整體概況如下（見表3） ：

（二）調(diào)查工具的初步驗證

1.試測

采用便利樣本，選取2 0 2 3年度“江蘇省高中語文骨干教師專題選學(xué)項目研修江蘇師范大學(xué)班”〔1〕的學(xué)員進行試測，共計發(fā)放問卷4 3份，回收到有效問卷4 3份。該樣本從數(shù)量和人員分布情況都符合試測的基本要求。

2.效度檢驗

利用S P S S 2 6對效度進行檢驗與分析，發(fā)現(xiàn)整體結(jié)果并不理想，研判該結(jié)果很可能是由于總體題量多導(dǎo)致的交叉效應(yīng)造成的。因此分別對三個維度下的題項進行檢驗，發(fā)現(xiàn)：

（ 1）“心理”維度中的“身份認(rèn)同”題項效度較低。結(jié)合文獻研究和我國教師的實際情況，本研究認(rèn)為，雖然“身份認(rèn)同”是影響教師“能動性”的重要指標(biāo)，但對“新課標(biāo)教學(xué)改革能動性”其實并無顯著影響，因此將相關(guān)題項剔除。

（ 2）“社會文化”維度中的“微觀政策”有關(guān)題項效度也不高。分析后認(rèn)為，微觀政策，即所在地區(qū)相關(guān)政策，并不是獨立發(fā)揮作用的，而是落實于學(xué)校中才發(fā)揮作用的，因此也沒有必要進行單獨調(diào)查，因而也將相關(guān)題項剔除。

經(jīng)過上述調(diào)整之后，再次進行了效度檢驗，結(jié)果顯示各維度的KMO值均高于0.6， B a r t l e t t’s球形檢驗均為0.0 0 0（見表4） ：

以上結(jié)果都達到了設(shè)定KMO值大于0.6， B a r t l e t t’s球形檢驗達顯著性水平（ P< 0.0 5）的要求，說明問卷結(jié)構(gòu)效度較好，同時也說明樣本適合進行探索性因子分析。因子載荷是指題項與因子之間的相關(guān)系數(shù)，它反映了題項與因子之間的關(guān)系緊密程度。因子載荷值越大，說明題項與因子之間的關(guān)系越緊密，該題項在因子中的貢獻越大。因此，當(dāng)因子載荷值大于0.5時，表明該題項可以被視為有效的題項，能夠反映潛在的因子結(jié)構(gòu)。因子結(jié)果顯示：

（ 1）“心理”維度的第1 6題因子載荷值低于0.5（見表5及5-1中T 3-5） ，但該題與第1 4、1 5、1 7三道題目是同類項，且有必要了解，因而這道題目予以保留，但對其表述進行修改。

（ 2）“社會文化”維度中的第1 5題（見表6中T 1 0-7）、第2 2題（見表6中T 1 1-6）、第2 9題（見表6中T 1 2-6）同時在兩個成分的因子載荷值都高于0.5，因而屬于無效題項。

（ 3）其余題項在單個成分上的因子載荷值都高于0.5，均屬于有效題項。

3.信度檢驗

利用S P S S 2 6對效度修正后的問卷進行信度檢驗，結(jié)果顯示各個維度的C r o n b a c h’sA l p h a系數(shù)均大于0.7，總體系數(shù)也大于0.7，說明本問卷信度較好（見表7）。

（三）調(diào)查工具的改進與再驗證

1.調(diào)查工具的改進

依據(jù)初步驗證，對問卷進行了二次修改和調(diào)整（見表8） ，形成正式問卷。

2.調(diào)查工具的再驗證

（ 1）效度檢驗

采用分層抽樣的方式，選擇徐州市六所高中的語文教師作為樣本，共發(fā)放問卷1 7 0份，回收有效問卷1 6 3份。進行數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析之后，首先進行效度檢驗，各維度的KMO值均大于0.7， B a r t l e t t球形檢驗均達顯著性水平（ P<0.0 5） （見表9） ，說明本問卷的整體結(jié)構(gòu)效度較好。進一步對所有量表題項進行探索性因子分析，載荷值均在0. 5以上，說明各個題項均能反映的調(diào)研問題（表1 0、表1 1、表1 2）。

（ 2）信度檢驗

對正式問卷進行信度檢驗， C r o n b a c h’sA l p h a系數(shù)均高于0.7，表明正式問卷的信度較好（見表1 3）。

四、討論與結(jié)論

本研究基于教師能動性理論，結(jié)合新課標(biāo)的具體內(nèi)容，編制了高中語文教師課程改革實施能動性的調(diào)查問卷。目前來說，國內(nèi)尚未見到同類研究成果，因此，這一工作是具有開創(chuàng)性的，為我國大面積了解語文課程改革實施情況提供了科學(xué)的調(diào)查工具。

1.開發(fā)過程的科學(xué)性

在開發(fā)過程中，嚴(yán)格遵循科學(xué)量表的編制程序。依據(jù)教師能動性理論和新課標(biāo)的具體內(nèi)容，進行了三層級的要素切分，直至每個要素內(nèi)涵清晰、單一，能夠進行量表的題目編寫；初始問卷編寫完畢之后，為提升效度，特邀請本學(xué)科的專家進行了審議，并依據(jù)其建議進行了必要的修改。對初始問卷進行了兩輪的測試，樣本的選擇、數(shù)據(jù)的分析、問題的分析、內(nèi)容的調(diào)適等均符合測評的標(biāo)準(zhǔn)。最終結(jié)果顯示，問卷各維度的KMO值均大于0.7， B a r t l e t t球形檢驗均達顯著性水平（ P<0.0 5） ，所有量表題項探索性因子分析載荷值均在0.5以上， C r o n b a c h’sA l p h a系數(shù)均高于0.7。綜上所述，該問卷在開發(fā)過程中具有較高的科學(xué)性，具有了良好的信度與結(jié)構(gòu)效度。

2.理論框架的合理性

以往的教師能動性研究并沒有統(tǒng)一定義，因為大部分研究都是在不同理論視角下進行的。其中，影響力較大的主要有社會認(rèn)知理論、社會文化理論、活動理論、生態(tài)理論等。社會認(rèn)知理論下的教師能動性研究認(rèn)為教師能動性的關(guān)鍵特征是意向性、前瞻性、自我調(diào)節(jié)性，側(cè)重個體心理與行為層面的影響，但在一定程度上忽視了社會環(huán)境對人的觀念和行為的影響?；顒永碚撓碌慕處熌軇有匝芯空J(rèn)為人類活動是面向?qū)ο蟮模⒁孕睦?、關(guān)系和文化手段為中介，然而這種方法優(yōu)先考慮集體活動的作用，將個人視為“社會的附庸”。社會文化理論視角下的教師能動性研究反對面向?qū)ο蟮幕顒永碚?，重視個人的主觀能動性，同時強調(diào)教師能動性的社會性、中介性、互動性和關(guān)系性，但沒有重視其隨時間變化的特征。生態(tài)視角下的教師能動性研究將其看作一種隨時間變化的社會參與過程，即能動性受到先前經(jīng)驗和未來愿景的影響，且在當(dāng)前環(huán)境中發(fā)揮作用，同時認(rèn)為能動性的實現(xiàn)是個人努力和環(huán)境互動共同作用的結(jié)果，但不足之處是沒有關(guān)注個體的情感、認(rèn)知、信念等因素對能動性的影響。以上不同理論為該領(lǐng)域研究提供了多元的研究視角，但毋庸置疑也帶來了一些困惑，因而迫切地需要一個統(tǒng)一框架來研究教師的能動性， N g oC o n g-L e m的整合性理論框架，基于測試結(jié)果來看，具有較好的解釋力。

3.研究的局限與展望

本研究在編制問卷時，雖力求全面和細致，但問題和選項可能無法完全覆蓋所有影響教師課程改革能動性的因素，未來研究可以進一步完善測量工具，采用多種方法和手段（如訪談、觀察等）來收集更豐富的數(shù)據(jù)，以提高測量的準(zhǔn)確性和可靠性。此外，數(shù)據(jù)可能受到研究者主觀判斷和經(jīng)驗的影響，有些數(shù)據(jù)解釋仍然存在一定的主觀性和局限性，未來研究可以采用更科學(xué)、客觀的數(shù)據(jù)分析方法來解釋和驗證研究結(jié)果，以提高研究的可信度和說服力。

〔1〕 操太圣、喬雪峰：《能動性與教師本體性安全》，《全球教育展望》， 2 0 1 1年第5期。

〔2〕 崔允漷、周文葉、董澤華、張靜：《教師實施課程標(biāo)準(zhǔn)測量工具的研制》，《華東師范大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版）》， 2 0 1 8年第2期。

〔3〕 張燕軍、裴文杰：《新課程改革下教師實施課程標(biāo)準(zhǔn)問題的實證研究———基于對1 1 3 0位中小學(xué)教師的調(diào)查》，《基礎(chǔ)教育》， 2 0 2 0年第2期。

〔1〕崔允漷、周文葉、董澤華、張靜：《教師實施課程標(biāo)準(zhǔn)測量工具的研制》，《華東師范大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版）》， 2 0 1 8年第2期。

〔2〕B i e s t aG， T e d d e rM. A g e n c ya n dL e a r n i n g i n t h eL i f eC o u r s eT o w a r d s a nE c o l o g i c a l P e r s p e c t i v e . S t u d i e s i n t h eE d u c a t i o no fA d u l t s，2 0 0 7， 3 9（ 2）p p .1 3 2-1 3 9.

〔3〕C o n g -L e m N. T e a c h e rA g e n c y：AS y s t e m a t i cR e v i e wo fI n t e r n a t i o n a lL i t e r a t u r e . I s s u e si nE d u c a t i o n a l R e s e a r c h， 2 0 2 1， 3 1（ 3）p p .7 1 8-7 3 8.

〔4〕桑國元、葉碧欣、黃嘉莉：《教師能動性：內(nèi)涵維度與測量》，《中國教育政策評論》， 2 0 1 9年第1期。

〔5〕操太圣、喬雪峰：《能動性與教師本體性安全》，《全球教育展望》， 2 0 1 1年第5期。

〔1〕C o n g -L e m N. T e a c h e rA g e n c y：AS y s t e m a t i cR e v i e wo fI n t e r n a t i o n a lL i t e r a t u r e . I s s u e si nE d u c a t i o n a l R e s e a r c h， 2 0 2 1， 3 1（ 3）p p .7 1 8-7 3 8.

〔2〕《中華人民共和國憲法》， h t t p s： / /ww w.g o v .c n/g u o q i n g/2 0 1 8-0 3/2 2/c o n t e n t_5 2 7 6 3 1 8 .h t m.

〔1〕陳浩彬、董海燕、汪鳳炎：《自我反思對智慧的影響：有調(diào)節(jié)的中介模型》，《心理科學(xué)》， 2 0 2 1年第1期。

〔2〕S a p h i e r J，K i n gM. G o o dS e e d sG r o wi nS t r o n gC u l t u r e s . E d u c a t i o n a lL e a d e r s h i p，1 9 8 5，4 2（ 6）p p . 6 7-7 4.

〔1〕王蓮：《高中英語課程改革中的教師能動性研究》，上海外國語大學(xué)博士學(xué)位論文， 2 0 2 0年。

〔2〕N i c o l a sHüb n e r，C o r e yS a v a g e，C o r n e l i aG r？s e l，A l b r e c h tW a c k e r：W h oB u y si n t oC u r r i c u l a rR e f o r m s a n dW h y？ - I n v e s t i g a t i n gP r e d i c t o r so fR e f o r mR a t i n g s f r o mT e a c h e r s i nG e r m a n y . J o u r n a l o fC u r r i c u l u mS t u d i e s， 2 0 2 1， 5 3（ 6） ，p p .8 0 2-8 2 0.

〔1〕兩位專家分別為北京師范大學(xué)文學(xué)院語文教育研究所張秋玲教授，博士生導(dǎo)師；江蘇省南京市教研室高中語文教研員徐志偉老師，特級教師、正高級教師。

〔1〕該班共有6 0名學(xué)員，皆為江蘇省十三個省轄市的高中語文骨干教師，每個市教師人數(shù)分配均勻。但試測時，有部分學(xué)員已經(jīng)返程，因此共有4 3人參加。

[責(zé)任編輯：張 楚]