［摘 要］恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)模式是發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的關(guān)鍵。但當(dāng)前的大部分混合式教學(xué)模式因教師課前指導(dǎo)與評價(jià)反饋力度不足，導(dǎo)致課前“先學(xué)”質(zhì)量、課內(nèi)互動(dòng)水平和高階思維培養(yǎng)效果并不佳，難以發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)。加之，現(xiàn)有發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的相關(guān)實(shí)證研究多以結(jié)果為導(dǎo)向，缺乏數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的系統(tǒng)設(shè)計(jì)和過程性動(dòng)態(tài)數(shù)據(jù)的支撐，僅靠前后測單一數(shù)據(jù)，無法有效監(jiān)控和再現(xiàn)學(xué)生的線下學(xué)習(xí)過程，難以全面真實(shí)地衡量學(xué)生的學(xué)習(xí)成效。線上與線下相結(jié)合的混合式教學(xué)是發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的有效途徑之一?；诖耍恼乱詫W(xué)習(xí)分析技術(shù)為切入口，結(jié)合核心素養(yǎng)內(nèi)涵、教學(xué)理論框架、學(xué)習(xí)發(fā)生特征和價(jià)值取向，初步構(gòu)建了核心素養(yǎng)導(dǎo)向的混合式教學(xué)模式，并通過三輪行動(dòng)研究驗(yàn)證了該模式的可行性和有效性。研究發(fā)現(xiàn)，基于PDAR的學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)是發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的重心，協(xié)作探究是鍛煉學(xué)生高階思維能力的關(guān)鍵，全過程監(jiān)控和及時(shí)反饋是發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的手段，學(xué)習(xí)自我監(jiān)控和評價(jià)反思是發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的根本。

［關(guān)鍵詞］核心素養(yǎng)；混合式教學(xué)模式；PDAR學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)；數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)；行動(dòng)研究

［中圖分類號］G642" ［文獻(xiàn)標(biāo)識碼］A" ［文章編號］1006-9410（2024）03-0141-06

一、問題提出

《課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》和《中國高考評價(jià)體系》在宏觀層面為核心素養(yǎng)測評提供了政策支撐與理論指引［1］，也有研究提出了核心素養(yǎng)培養(yǎng)模式，但多采用思辨方式論證，缺乏多輪實(shí)踐論證、操作性不強(qiáng)，不適用于常態(tài)化教學(xué)。即過于注重學(xué)習(xí)結(jié)果、忽視學(xué)習(xí)過程，課前缺乏教師指導(dǎo)，無法有效監(jiān)控學(xué)生學(xué)習(xí)全過程。雖有研究收集教學(xué)數(shù)據(jù)，但不能再現(xiàn)學(xué)習(xí)過程，難以體現(xiàn)教學(xué)模式的有效性。研究設(shè)計(jì)缺乏個(gè)性化能力發(fā)展，容易導(dǎo)致課前“先學(xué)”質(zhì)量、課內(nèi)互動(dòng)水平和高階思維能力培養(yǎng)效果不佳。數(shù)字化轉(zhuǎn)型背景下的混合式教學(xué)在保留傳統(tǒng)教學(xué)優(yōu)勢的基礎(chǔ)上，發(fā)揮數(shù)字技術(shù)的記錄、采集、處理與分析等功能，助力破解教學(xué)現(xiàn)實(shí)問題。本文以“現(xiàn)代教育技術(shù)”課程改革為實(shí)踐對象，圍繞發(fā)展學(xué)生學(xué)習(xí)能力、協(xié)作探究能力、創(chuàng)新能力和批判性思維能力等核心素養(yǎng)為宗旨，采用基于設(shè)計(jì)的研究方法，開發(fā)了核心素養(yǎng)導(dǎo)向的混合式教學(xué)模式，并在常態(tài)課堂情境下進(jìn)行了三輪迭代研究，并根據(jù)實(shí)踐的評估結(jié)果不斷改進(jìn)，最終形成有效、可靠和操作性強(qiáng)的核心素養(yǎng)導(dǎo)向的混合式教學(xué)模式。

二、核心素養(yǎng)導(dǎo)向的混合式教學(xué)模式

核心素養(yǎng)是關(guān)乎學(xué)生知識、技能、情感、態(tài)度、價(jià)值觀等多方面要求的結(jié)合體，發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)要求從人文積淀、理性思維、批判質(zhì)疑、勇于探究、勤于反思、問題解決等高階能力角度思考，培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力。要求培養(yǎng)過程注重“德育為先、能力為重、全面發(fā)展”［2］，發(fā)展學(xué)生知識與能力、道德價(jià)值和人文素養(yǎng)。要求培養(yǎng)指向過程，關(guān)注學(xué)生在培養(yǎng)過程中的體悟，即生成與提煉是在動(dòng)態(tài)優(yōu)化過程中完成的。核心素養(yǎng)導(dǎo)向的混合式教學(xué)的價(jià)值取向需由學(xué)科知識本位轉(zhuǎn)向?qū)W生素養(yǎng)與能力本位。教師成為學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)者、促進(jìn)者和監(jiān)督者，由“重教的設(shè)計(jì)”轉(zhuǎn)向“以學(xué)為主”的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)、由傳遞知識轉(zhuǎn)向培養(yǎng)創(chuàng)新能力、復(fù)雜問題解決能力等高階能力，更關(guān)注學(xué)生道德價(jià)值取向與思維方式。具體到教學(xué)中體現(xiàn)為個(gè)性化學(xué)習(xí)體驗(yàn)、有效學(xué)習(xí)支架和培育核心素養(yǎng)能力［3］。

當(dāng)下研究雖關(guān)注學(xué)生專業(yè)知識的掌握與技能的發(fā)展，但大部分研究都是以結(jié)果為導(dǎo)向的能力素養(yǎng)研究，忽視能力素養(yǎng)的培養(yǎng)過程。學(xué)界較為著名的基于探究社區(qū)模型（CoI模型）的教學(xué)理論框架［4］，包括社會臨場感、教學(xué)臨場感和認(rèn)知臨場感三要素。社會臨場感包括情感表達(dá)、溝通和群體合作凝聚力；教學(xué)臨場感包括教學(xué)管理、建立理解和直接指導(dǎo)；認(rèn)知臨場感包括觸發(fā)事件，探索、整合和解決。它們在不同時(shí)期遞進(jìn)式給學(xué)習(xí)者提供學(xué)習(xí)支架，對學(xué)生形成關(guān)鍵能力、發(fā)展核心素養(yǎng)有重要價(jià)值。根據(jù)學(xué)習(xí)的內(nèi)部過程和學(xué)習(xí)層級規(guī)則［5］，活動(dòng)發(fā)生從感知外界事物、交流互動(dòng)中發(fā)生思考、分析和辯論，產(chǎn)生認(rèn)知。而學(xué)習(xí)過程中的交流是有目的、有組織的判斷與對話，在其過程中會產(chǎn)生解釋、分析、評價(jià)和推理，這就為發(fā)展批判性思維提供鍛煉場域［6］。學(xué)生在對話交流中也會回顧過去知識經(jīng)驗(yàn)和感知，重新理解、分析和推理過去的解決方案，試圖尋找更合理的解決方案和策略，這為發(fā)展反思性思維提供主體性的支撐。即學(xué)習(xí)的發(fā)生經(jīng)過“感知、思考辯證問題、運(yùn)用知識和反思”程序。由于混合式學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)已由前端設(shè)計(jì)轉(zhuǎn)向全過程設(shè)計(jì)，因此，“感知（Perceive）、思辨（Debate）、運(yùn)用（Apply）和反思（Reflect）”是全過程學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)中的重要環(huán)節(jié)，為混合式教學(xué)創(chuàng)建個(gè)性化學(xué)習(xí)體驗(yàn)提供關(guān)鍵支撐，為學(xué)習(xí)者自我構(gòu)建與創(chuàng)造知識提供基本路徑。本文在黃志芳等［7］提出的面向深度學(xué)習(xí)的混合式學(xué)習(xí)模式、王曉躍［8］提出的SPOC混合式教學(xué)中的學(xué)習(xí)支持服務(wù)構(gòu)建模式的基礎(chǔ)上，結(jié)合核心素養(yǎng)內(nèi)涵、教學(xué)理論框架、學(xué)習(xí)發(fā)生特征和價(jià)值取向等，初步構(gòu)建核心素養(yǎng)導(dǎo)向的混合式教學(xué)模式，見圖1。

（一）核心素養(yǎng)導(dǎo)向的混合式教學(xué)要素和一般過程

核心素養(yǎng)導(dǎo)向的混合式教學(xué)包含教學(xué)資源、學(xué)習(xí)環(huán)境和學(xué)習(xí)能力目標(biāo)。教學(xué)資源包括傳統(tǒng)學(xué)習(xí)資源和數(shù)字化學(xué)習(xí)資源。傳統(tǒng)學(xué)習(xí)資源包括教材、資料、教學(xué)道具等。數(shù)字化學(xué)習(xí)資源則包括網(wǎng)絡(luò)課程、學(xué)習(xí)素材、人工智能系統(tǒng)、虛擬仿真系統(tǒng)、學(xué)習(xí)指南、評價(jià)體系、生成性學(xué)習(xí)資源等學(xué)習(xí)支持服務(wù)材料。學(xué)習(xí)環(huán)境通常包括物理環(huán)境和虛擬環(huán)境，而物理環(huán)境主要是指校園環(huán)境，虛擬環(huán)境則通常包括網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間、網(wǎng)絡(luò)虛擬技術(shù)、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)社區(qū)。學(xué)習(xí)能力目標(biāo)關(guān)聯(lián)活動(dòng)的感知、思辨、運(yùn)用和反思。感知是指學(xué)生帶著問題搜索、獲取知識；思辨是通過分析、綜合和評估，促進(jìn)批判性思維的發(fā)展；運(yùn)用是指篩選知識、運(yùn)用知識到解決問題的過程；反思包括復(fù)盤和批判性反思，批判性反思是指復(fù)盤和思考個(gè)人的實(shí)踐和價(jià)值信念。它們具有相互獨(dú)立又相互交融的邏輯，只有經(jīng)歷前期的“感知、思辨”才能產(chǎn)生后期的“運(yùn)用、反思”，“運(yùn)用”則是對前兩者的檢驗(yàn)，“反思”是對前三者的優(yōu)化與鞏固。

混合式教學(xué)的課前主動(dòng)獲取知識。教師提供數(shù)字資源、分析學(xué)生需求、設(shè)計(jì)活動(dòng)和發(fā)布學(xué)習(xí)任務(wù)單、跟蹤監(jiān)督學(xué)習(xí)進(jìn)度、及時(shí)答疑和批改學(xué)生作業(yè)、匯總學(xué)習(xí)質(zhì)量與問題等。根據(jù)存在的問題、反饋意見調(diào)整課堂活動(dòng)設(shè)計(jì)，預(yù)發(fā)課堂活動(dòng)簡案。學(xué)生完成課前任務(wù)、記錄問題等。課中協(xié)同探究，教師反饋預(yù)習(xí)情況、點(diǎn)評存在的問題。布置新任務(wù)，學(xué)生協(xié)作探究、分析問題、提出疑惑和解決問題。教師在巡堂中給予小組引導(dǎo)與幫助。課中主要采用搶答、提問或小組展演的方式檢測學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量，通過分享觀點(diǎn)、互評的方式鍛煉學(xué)生思維和解決問題能力。課堂總結(jié)包括學(xué)生復(fù)盤反思、自我提問與總結(jié)、教師點(diǎn)評與總結(jié)、布置課后作業(yè)。課后協(xié)同強(qiáng)化學(xué)習(xí)，學(xué)生完成課后作業(yè)或小組任務(wù)，開展小組評價(jià)和個(gè)人反思，發(fā)表評論和提問，形成個(gè)人問題集。教師及時(shí)批改作業(yè)、查閱反饋意見和解答疑惑。學(xué)習(xí)監(jiān)督學(xué)習(xí)的全過程，主要通過訪問量、作業(yè)、考試、課后線上或線下討論證明、學(xué)習(xí)進(jìn)度表、觀看視頻時(shí)長與次數(shù)、閱讀材料時(shí)長、作業(yè)與小測完成情況與質(zhì)量、互動(dòng)頻率、預(yù)習(xí)證明以及自我、組內(nèi)和組間評價(jià)等形式監(jiān)督學(xué)生。

（二）核心素養(yǎng)導(dǎo)向下混合式教學(xué)模式的價(jià)值意蘊(yùn)

一是學(xué)習(xí)目標(biāo)促進(jìn)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)。核心素養(yǎng)導(dǎo)向下的學(xué)習(xí)目標(biāo)已由知識目標(biāo)轉(zhuǎn)向發(fā)展能力目標(biāo)，挖掘?qū)W科知識背后的方法、思路、思想、思維和價(jià)值觀。學(xué)習(xí)目標(biāo)旨在培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力、探究能力、批判性思維能力、解決復(fù)雜問題能力、團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力等高階能力。二是教學(xué)支架為解決復(fù)雜性問題提供支撐作用。教學(xué)支架發(fā)生于學(xué)習(xí)過程中，它包括數(shù)字化學(xué)習(xí)環(huán)境、數(shù)字化資源和教師指導(dǎo)。該模式的學(xué)習(xí)支架不直接作用于解決問題的結(jié)果，而是指引、幫助學(xué)生找到高效問題解決的方法。即教師在不同學(xué)習(xí)場景提供不同程度的社會臨場感、教學(xué)臨場感和認(rèn)知臨場感學(xué)習(xí)支架。三是教學(xué)設(shè)計(jì)由前端設(shè)計(jì)轉(zhuǎn)變?yōu)槿^程學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)。該模式在泛在環(huán)境中創(chuàng)建個(gè)性化的學(xué)習(xí)體驗(yàn)環(huán)境，學(xué)習(xí)活動(dòng)呈現(xiàn)動(dòng)態(tài)性和非線性特征，滿足學(xué)生個(gè)性化需要。四是全過程教學(xué)監(jiān)督和及時(shí)反饋常態(tài)化。由于教學(xué)監(jiān)督關(guān)聯(lián)教師生活、實(shí)踐環(huán)境等方面［9］，學(xué)習(xí)環(huán)境能提供智慧化學(xué)習(xí)全過程監(jiān)督服務(wù)支持，優(yōu)化教師的教學(xué)監(jiān)控與反饋效率，如在監(jiān)督過程中發(fā)現(xiàn)問題及時(shí)高質(zhì)量反饋給學(xué)生，幫助學(xué)生識別自身成就與高水平成就間的差距，并支持縮小學(xué)習(xí)差距［10］。進(jìn)而言之，基于綜合技術(shù)增強(qiáng)的學(xué)習(xí)模式環(huán)境能促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、促進(jìn)高階認(rèn)知能力的獲?。?1］。五是學(xué)習(xí)思辨和反思能鍛煉學(xué)生批判力和創(chuàng)新力。反思性學(xué)習(xí)包括認(rèn)知成分、批判性思維和敘事性探究的過程［12］，學(xué)習(xí)過程中的思辨與反思環(huán)節(jié)能引發(fā)知識整合、評估和邏輯推理。反思能幫助學(xué)習(xí)者回顧他們的經(jīng)驗(yàn)知識，將其放在語境中來獲得意義［12］，提升學(xué)習(xí)者對新事物的思考力、判斷力和評價(jià)力。反思過程與努力合理化問題、試圖在思想之間建立聯(lián)系和選擇最合適的應(yīng)用策略有關(guān)。思辨和反思在深層含義上表現(xiàn)為挖掘知識內(nèi)容背后隱含的方法、思維和價(jià)值旨趣，觸發(fā)學(xué)生在協(xié)作探究體驗(yàn)過程中發(fā)展批判性思維［13］。

三、研究設(shè)計(jì)

（一）研究目標(biāo)

初步構(gòu)建核心素養(yǎng)導(dǎo)向的混合式教學(xué)模式，經(jīng)過三輪行動(dòng)研究修訂該模式，突顯基于PDAR學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)特色，形成能提高學(xué)生批判性思維、創(chuàng)造性精神和解決復(fù)雜問題等高階能力的混合式教學(xué)模式，以此提升學(xué)生核心素養(yǎng)。

（二）研究假設(shè)

核心素養(yǎng)導(dǎo)向下的混合式教學(xué)模式有三大假設(shè)：一是該模式能提高學(xué)生學(xué)習(xí)參與度、主動(dòng)性、預(yù)習(xí)質(zhì)量、師生互動(dòng)效果和學(xué)習(xí)效果。二是該模式能有效提高學(xué)生的團(tuán)隊(duì)協(xié)作、探究和解決復(fù)雜性問題的能力，發(fā)展學(xué)生的批判性思維與創(chuàng)新性能力。三是全過程學(xué)習(xí)監(jiān)控能提高學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)生的真實(shí)性、有效性。

（三）研究思路

本研究主要采用文獻(xiàn)分析、訪談、座談、問卷調(diào)查和行動(dòng)研究的方法開展實(shí)證研究，對來自H高校學(xué)前教育專業(yè)的學(xué)生開展三輪行動(dòng)研究。每輪研究均包括計(jì)劃、行動(dòng)、觀察和反思幾個(gè)環(huán)節(jié)。經(jīng)過前期20位教師的訪談和實(shí)地調(diào)研，研究團(tuán)隊(duì)發(fā)現(xiàn)該校教學(xué)中存在以下問題：學(xué)生混合式學(xué)習(xí)過程中缺乏持續(xù)內(nèi)驅(qū)力與方法，被動(dòng)發(fā)生課前學(xué)習(xí)導(dǎo)致預(yù)習(xí)質(zhì)量不佳，課中學(xué)生參與度不高、師生互動(dòng)不佳，不能高效開展深度學(xué)習(xí)交流；難以監(jiān)控學(xué)生課前學(xué)習(xí)發(fā)生的真實(shí)性、有效性；教學(xué)評價(jià)形式單一，缺乏數(shù)據(jù)支撐，尚未真正常態(tài)化地實(shí)施多元評價(jià)。

（四）研究過程

本研究開展三輪行動(dòng)研究，研究團(tuán)隊(duì)主動(dòng)參與課程的開發(fā)與實(shí)施，客觀觀察、考察和評價(jià)研究過程與研究成效，具體研究過程見表1所示。

四、課程評估與反思

在第一輪的行動(dòng)研究中，任務(wù)點(diǎn)完成率100%。學(xué)習(xí)次數(shù)累計(jì)7294次，日訪問量超30次的占比65%、超107次的占比34%，單日訪問量最高達(dá)929次。課前21次作業(yè)任務(wù)的平均分為86.52分，成績呈上升趨勢，由原來最低平均分80.55分到最高平均分93.13分，表明大部分學(xué)生課前學(xué)習(xí)質(zhì)量有所提高，初步形成自主預(yù)習(xí)的習(xí)慣。研究期間發(fā)現(xiàn)以下問題：一是學(xué)生學(xué)習(xí)方式不正確，上課前一天學(xué)習(xí)頻率高，但課后學(xué)習(xí)次數(shù)顯著下降；二是學(xué)生未達(dá)到深度學(xué)習(xí)，沒有深度思考問題、沒有抓住問題的本質(zhì)來回答、評析問題；三是學(xué)生反思與評價(jià)深度不佳，主觀原因可能是教師沒有及時(shí)反饋、學(xué)生未主動(dòng)反思并內(nèi)化為自己的知識框架，客觀原因?yàn)閷W(xué)期初學(xué)生任務(wù)多，時(shí)間少。在第二輪行動(dòng)研究中，后期總訪問量10723次，日均訪問297.8次，5個(gè)雙休日日均訪問量達(dá)170.5次，表明學(xué)生每天學(xué)習(xí)常態(tài)化、碎片化；46個(gè)任務(wù)點(diǎn)的平均完成率達(dá)97.8%，提交學(xué)習(xí)、預(yù)習(xí)證明達(dá)92%，所有學(xué)生作業(yè)成績均值為84.4分，表明課前學(xué)生預(yù)習(xí)質(zhì)量良好，學(xué)生具備一定的解決問題能力、團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力與批判性思維能力。但存在以下問題：信息化教學(xué)后期作業(yè)的提交率有所降低，學(xué)生的知識遷移能力不佳，學(xué)生答案沒有創(chuàng)新。問題的主要原因是學(xué)習(xí)難度大和任務(wù)量大，沒有養(yǎng)成反思的習(xí)慣。在第三輪行動(dòng)研究中，學(xué)習(xí)者已養(yǎng)成自主學(xué)習(xí)習(xí)慣，課前作業(yè)成績均值分別為85.16分、88分，課中搶答積分高達(dá)344分，選人回答積分36分。搶答問題變少但學(xué)生積分顯著增多，學(xué)生課堂互動(dòng)較前兩輪研究更積極，問題剖析更有深度。抽取連續(xù)一周復(fù)盤反思記錄，發(fā)現(xiàn)學(xué)生由學(xué)習(xí)態(tài)度自我復(fù)盤轉(zhuǎn)變到知識框架的自我復(fù)盤。學(xué)習(xí)深度較第二輪研究好，學(xué)生在協(xié)作過程中學(xué)會思辨問題、運(yùn)用知識和反思觀點(diǎn)，有效地鍛煉了學(xué)生的批判性思維，提高了解決問題能力，開啟了創(chuàng)造性思維成長之路。

三輪行動(dòng)研究驗(yàn)證了核心素養(yǎng)導(dǎo)向的混合式教學(xué)模式的有效性和科學(xué)性，該模式重點(diǎn)突出了學(xué)生通過“感知、思辨、運(yùn)用、反思”的環(huán)節(jié)在混合式學(xué)習(xí)環(huán)境中開展學(xué)習(xí)體驗(yàn)活動(dòng)，在協(xié)作探討的互動(dòng)交流中深化內(nèi)容學(xué)習(xí)，以此達(dá)到深度學(xué)習(xí)。為進(jìn)一步優(yōu)化該模式，區(qū)分課中和課后的“反饋”關(guān)鍵操作和明確課后教師具體的工作內(nèi)容，所以將課后教師的學(xué)習(xí)支持改為答疑、評價(jià)和輔導(dǎo)。另外，該模式的重要亮點(diǎn)之一是全過程設(shè)計(jì)、監(jiān)督和評價(jià)功能，在課前、課中和課后的全過程中增加設(shè)計(jì)、實(shí)施、監(jiān)督和評價(jià)，以此突出學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)性、學(xué)生的參與性。

五、討論與反思

（一）基于PDAR的學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)是發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的重心

傳統(tǒng)課堂教學(xué)過多強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)成績，忽視學(xué)生整體發(fā)展，而本研究基于核心素養(yǎng)發(fā)展的活動(dòng)設(shè)計(jì)將PDAR融合于課前、課中和課后活動(dòng)設(shè)計(jì)，有效促進(jìn)了學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展。如課前活動(dòng)設(shè)計(jì)關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、團(tuán)隊(duì)協(xié)作的真?zhèn)涡?。課中注重教師引導(dǎo)學(xué)生如何利用最近發(fā)展區(qū)獲取新知，探尋學(xué)習(xí)路徑和解決問題的方案。在引導(dǎo)過程中教師要重點(diǎn)觀察學(xué)生的學(xué)習(xí)路徑和解決問題的方案存在哪些問題、是否有更好的解決方法，以此促進(jìn)學(xué)生的創(chuàng)新能力。課后活動(dòng)設(shè)計(jì)關(guān)注學(xué)生的反思與遷移能力，深化學(xué)生的知識與能力。

（二）協(xié)作探究是鍛煉學(xué)生高階思維能力的關(guān)鍵

協(xié)作學(xué)習(xí)鼓勵(lì)學(xué)生從不同的角度討論問題、闡述個(gè)體的理解，以共同重構(gòu)知識、解決問題。協(xié)作過程是學(xué)生構(gòu)建知識群體來創(chuàng)造有價(jià)值的知識結(jié)構(gòu)。協(xié)作學(xué)習(xí)支持深度學(xué)習(xí)，體現(xiàn)在學(xué)生彼此之間共享信息、產(chǎn)生觀點(diǎn)互動(dòng)。在交流中分析、批判、對比、判斷和評估，共同推演解決問題的方案，鍛煉了學(xué)生解決復(fù)雜問題的能力、批判性思維能力、創(chuàng)新性能力等高階思維能力。研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者面對具有不同先驗(yàn)知識組合的同伴可觸發(fā)不同的學(xué)習(xí)效果，協(xié)作過程中互動(dòng)的質(zhì)量直接影響學(xué)生高階能力的鍛煉效果，對同伴知識水平的認(rèn)識對有效的學(xué)習(xí)互動(dòng)產(chǎn)生重大作用。

（三）全過程監(jiān)控和及時(shí)反饋是發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的手段

混合式教學(xué)平臺雖然提供了學(xué)習(xí)監(jiān)控的技術(shù)支撐，但缺乏核心素養(yǎng)指引的學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)，監(jiān)控獲取的數(shù)據(jù)會出現(xiàn)異化，如課前訪問數(shù)據(jù)可能出現(xiàn)極端化。核心素養(yǎng)導(dǎo)向下的混合式教學(xué)的重心是學(xué)生的過程性參與體驗(yàn)、素養(yǎng)形成過程與成效，因此，本研究在學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)與技術(shù)服務(wù)基礎(chǔ)上，使教師利用碎片化時(shí)間全過程監(jiān)控學(xué)生，查閱學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)度，發(fā)現(xiàn)問題，通過數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)收集實(shí)踐教學(xué)數(shù)據(jù)并及時(shí)反饋給學(xué)生，研究發(fā)現(xiàn)了學(xué)生學(xué)習(xí)的變化狀態(tài)，有效解決了教師無法有效監(jiān)控學(xué)生課前預(yù)習(xí)質(zhì)量和課后反饋不及時(shí)的問題，發(fā)展了學(xué)生的核心能力。

（四）學(xué)習(xí)自我監(jiān)控和評價(jià)、反思是發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的根本

研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生根據(jù)原有的學(xué)習(xí)目標(biāo)和活動(dòng)的進(jìn)度，調(diào)整、監(jiān)控自身進(jìn)展，并能獲得較大進(jìn)步。其次，有意義的學(xué)習(xí)評價(jià)可以顯著提高學(xué)習(xí)效率和效果，尤其是對于學(xué)習(xí)成績落后的學(xué)生。有效的評價(jià)、反思確保了學(xué)習(xí)者參與活動(dòng)的有效性，并能將所學(xué)知識轉(zhuǎn)化為個(gè)體內(nèi)部知識。評價(jià)過程包括思辨、反思，而創(chuàng)新靈感的產(chǎn)生往往發(fā)生在探索、思辨、批評和反思的過程中，評價(jià)反思的具體行為是個(gè)體的認(rèn)知與外界觀點(diǎn)縱橫交叉、對比和分析基礎(chǔ)上產(chǎn)生沖突并同化順應(yīng)為個(gè)體認(rèn)知。學(xué)生的評價(jià)能力對開展深度學(xué)習(xí)，發(fā)展批判性思維、創(chuàng)新性思維和能力有重大價(jià)值和作用。

結(jié)" 語

本研究以提升學(xué)生核心素養(yǎng)為目標(biāo)，要達(dá)到這個(gè)目標(biāo)需將其轉(zhuǎn)化為可操作的具體目標(biāo)，需精心設(shè)計(jì)課前、課中、課后全過程學(xué)習(xí)活動(dòng)。課前活動(dòng)設(shè)計(jì)為課中深度學(xué)習(xí)、課后鞏固升華提供了基礎(chǔ)條件。課中是培養(yǎng)學(xué)生高階思維的主陣地，“感知、思辨、運(yùn)用、反思”是學(xué)生解決問題的基本思路。學(xué)生深度學(xué)習(xí)的過程能有效鍛煉他們解決復(fù)雜問題、批判性思維、探索與創(chuàng)新等高階思維能力。課后是學(xué)生對知識進(jìn)行鞏固、提升的過程，學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)更加注重學(xué)生的及時(shí)復(fù)盤、自我反思，使得他們自我創(chuàng)新水平、自我認(rèn)知圖式、邏輯思維更為嚴(yán)謹(jǐn)。

通過三輪行動(dòng)研究驗(yàn)證了核心素養(yǎng)導(dǎo)向的混合式教學(xué)模式在教學(xué)實(shí)踐中的成效，該模式促進(jìn)了學(xué)生學(xué)習(xí)的參與度、主動(dòng)性與積極性，提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)效率與質(zhì)量，發(fā)展了學(xué)生解決復(fù)雜問題能力、批判性思維能力、探究問題能力和創(chuàng)新能力等。因此，核心素養(yǎng)導(dǎo)向下的混合式教學(xué)模式是實(shí)踐作用于理論基礎(chǔ)的方法，為學(xué)生深度學(xué)習(xí)研究和學(xué)生核心素養(yǎng)培養(yǎng)的相關(guān)研究提供借鑒。此外，本研究的教學(xué)模式處于探索階段，還需多方共同實(shí)踐并加以優(yōu)化，才能擴(kuò)大其覆蓋面和受益范圍。

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［責(zé)任編輯：覃凌波］