[摘 要]高職院校是培養(yǎng)高質(zhì)量、高素質(zhì)技術(shù)技能型人才的搖籃，課程思政是高職院校傳授人才知識和塑造人才思想觀念的重要途徑，而課程思政評價是課程思政實施的指揮棒。針對目前高職課程思政評估指標(biāo)體系尚不完備，評價標(biāo)準(zhǔn)不夠明確和具體等問題，本文提出了CIPP的高職課程思政評價體系，在闡述了課程思政評價的三個原則的基礎(chǔ)上，依據(jù)CIPP的評價模式的四個步驟，探討了CIPP 模式在課程思政教學(xué)評價中的應(yīng)用。

[關(guān)鍵詞]CIPP；課程思政；評價體系

對于強(qiáng)調(diào)職業(yè)性、實踐性、適應(yīng)性的高職院校而言，若要高質(zhì)量發(fā)展，必須全面推進(jìn)適應(yīng)新質(zhì)生產(chǎn)力所需要的人才培養(yǎng)體系。高職院校作為培養(yǎng)高素質(zhì)技術(shù)技能型人才的搖籃，其教育任務(wù)不僅在于傳授知識與技能，更加應(yīng)該注重學(xué)生德智體美勞全面發(fā)展。課程思政是高職院校傳授知識和塑造思想觀念的重要途徑，是新時代發(fā)展新質(zhì)生產(chǎn)力的新理念、新要求和新任務(wù)，課程思政的高質(zhì)量建設(shè)與發(fā)展是全面提高高素質(zhì)技術(shù)技能型人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要任務(wù)。

課程思政評價是對專業(yè)課程教育中隱含的思政元素挖掘提煉后展現(xiàn)的課題教學(xué)質(zhì)量、效果、影響等方面的評估和判斷，它是促進(jìn)課程思政質(zhì)量不斷提高的重要指揮棒。

一、高職課程思政評價的現(xiàn)狀

自2014年上海市委提出“課程思政”的教育理念后，有關(guān)課程思政的質(zhì)量評價研究便逐漸開展。課程思政評價是課程思政實施的指揮棒和方向標(biāo)，“培養(yǎng)什么人、為誰培養(yǎng)人、怎樣培養(yǎng)人”是新時代課程思政教育教學(xué)中時代之問，也是必答之問。因此，目前課程思政評價的研究逐漸成為國內(nèi)學(xué)界關(guān)注的熱點且日趨熱門。目前課程思政評價的研究已經(jīng)取得了一定的成果，但是有關(guān)課程思政的評價仍然存在一些問題亟待解決。從目前課程思政的研究成果現(xiàn)狀分析，課程思政評價的研究成果主要集中在以下三個方面：

（一）課程思政評價體系指標(biāo)的構(gòu)建研究

學(xué)者通過問卷調(diào)查等數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析，確定了三個一級課程思政評價指標(biāo)和九個二級課程思政評價指標(biāo)體系，通過對指標(biāo)體系進(jìn)行分析研究，最終確定了學(xué)校理念和思政課教師兩個維度為課程思政教學(xué)質(zhì)量評價的重要因素[1]；有學(xué)者利用CIPP評價理論構(gòu)建了課程思政評價體系指標(biāo)，并且闡述了基于CIPP理論模型的課程思政評價指標(biāo)體系的具體應(yīng)用[2]；有學(xué)者從增值評價的角度構(gòu)建了高職軟件技術(shù)專業(yè)的課程思政評價指標(biāo)體系，并進(jìn)行了實證分析，結(jié)果表明學(xué)生的價值觀有了有效的提升，促進(jìn)了學(xué)生德智體美勞的全面發(fā)展[3]。還有學(xué)者以CIPP理論模型為研究基礎(chǔ)，通過調(diào)研分析、文獻(xiàn)回顧等多種方式形成了助產(chǎn)學(xué)專業(yè)的課程思政評價指標(biāo)體系，確定了課程思政評價指標(biāo)體系中各個系數(shù)的取值范圍和指標(biāo)權(quán)重值，構(gòu)建的課程思政具有良好的可靠性和科學(xué)性。

（二）課程思政評價的實效性探索

學(xué)者們針對時代的變化發(fā)展對培養(yǎng)的高職學(xué)生的思想素質(zhì)提出了新的要求，指出了課程思政實效性的實踐路徑分析，包括學(xué)情分析、優(yōu)化課程思政教學(xué)模式等五個方面，實踐證明，這些路徑能有效提升高職學(xué)生的思想素質(zhì)質(zhì)量。有學(xué)者對課程思政的價值觀教育實效性開展研究，分析調(diào)研了當(dāng)前課程思政評價存在的問題，從頂層設(shè)計、整體推進(jìn)等六個方面入手有效提升了高職課程思政的價值觀教育的實效性。

總之，學(xué)者們從專業(yè)課程思政評價體系、課程思政評價的教學(xué)實效性等方面進(jìn)行了評價研究，目前已經(jīng)完成了一系列研究成果。但是從課程思政評價成果內(nèi)容看，目前高職課程思政評估指標(biāo)體系尚不完備，評價標(biāo)準(zhǔn)不夠明確和具體，評價的手段還比較有限，難以全面反映研究成果的意義和價值，研究成果的深度和廣度還需進(jìn)一步加強(qiáng)，這影響了課程思政評價的效果和準(zhǔn)確性。

為了提升課程思政研究的評價質(zhì)量和效果，需要進(jìn)一步完善評價體系和標(biāo)準(zhǔn)。應(yīng)明確評價的目標(biāo)和原則，制定具體的評價指標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)，以確保評價的客觀性和公正性。應(yīng)加強(qiáng)評價的監(jiān)督和管理，避免評價過程中的主觀性和不公正性。

二、課程思政評價的原則

（一）以學(xué)生為中心的原則

課程思政評價體系的構(gòu)建必須“堅持以學(xué)生為中心”的原則，重點要讓學(xué)生清楚自己應(yīng)該成為什么樣的人才，應(yīng)該具備什么樣的職業(yè)能力素質(zhì)，并以此為目標(biāo)開展課程思政教學(xué)活動的設(shè)計與實施。課程思政教學(xué)內(nèi)容以高職學(xué)生的特點和實際學(xué)情出發(fā)，以學(xué)生的需求為導(dǎo)向，讓課程思政教育有溫度、有深度、有寬度，正面激勵學(xué)生努力學(xué)習(xí)。課程思政評價應(yīng)落腳于學(xué)生發(fā)展、學(xué)生內(nèi)涵、學(xué)習(xí)成果等方面，突出學(xué)生在評價中的主體地位，讓學(xué)生養(yǎng)成科學(xué)的思維去分析、解決問題，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維和實踐能力，以提高學(xué)生的綜合職業(yè)素養(yǎng)能力，使得學(xué)生形成正確人生觀與職業(yè)素養(yǎng)。

（二）融合性的原則

課程思政是思想政治教育的一種擴(kuò)展和延伸，是課程育人教學(xué)方式的創(chuàng)新。它不同于常規(guī)的思想政治教育，它是在課堂教學(xué)中將專業(yè)課程內(nèi)容與思想政治元素有機(jī)融入、互相貼合，將專業(yè)教育與思政教育融為一體，協(xié)同提升高職學(xué)生的思想政治教育。專業(yè)課教師在課堂育人教學(xué)中，不僅要將本學(xué)科的專業(yè)知識教授給學(xué)生，還要把國家最新的政策精神、新聞要事自然無縫融入課堂教學(xué)中，以潤物細(xì)無聲的教學(xué)方式展開課程思政教育，實現(xiàn)思想政治課與專業(yè)課有機(jī)整體融合，將專業(yè)學(xué)科知識的傳授和技能的培養(yǎng)與學(xué)生的思想、道德、文化素質(zhì)融為整體，培養(yǎng)符合新時代要求的高素質(zhì)技術(shù)技能型強(qiáng)國人才。

（三）整體性原則

課程思政評價是一個整體性的工程，它包含誰來評價、評價誰、評價什么等一系列的整體內(nèi)容。鑒于課程思政的育人目的可知，參與課程思政教學(xué)質(zhì)量評價的主體由專業(yè)課教師、學(xué)生、用人單位等構(gòu)成。其中，專業(yè)課教師是主力軍，學(xué)生是教學(xué)對象，用人單位是評價課程思政教學(xué)成效的直接承接對象。課程思政評價所針對的對象不僅包括教師，還包括學(xué)生和教育管理層面，必須統(tǒng)籌系統(tǒng)考慮。課程思政教學(xué)質(zhì)量評價的指標(biāo)是核心，它的科學(xué)確立與專業(yè)教師的教學(xué)能力、學(xué)生的學(xué)情、教學(xué)管理部門執(zhí)政水平均存在緊密的關(guān)系，需要詳細(xì)考量一級指標(biāo)、二級指標(biāo)、三級等指標(biāo)體系的整體評價維度，確保課程思政教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)的完整性和全面性。

（四）政治性原則

在課程思政評價的指標(biāo)構(gòu)建和課程思政實效落實過程中，政治性是首要方向，是課程思政評價實施的靈魂和宗旨。因為課程思政是落實立德樹人根本任務(wù)的重要途徑，立德樹人的目的在于培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的新時代社會主義建設(shè)者和接班人，因此高職課程思政的政治性是育人育才目標(biāo)的首要原則問題，必須牢牢把握住為社會主義培養(yǎng)優(yōu)秀合格的高素質(zhì)技術(shù)技能型人才的方向。高職課程思政的評價體系是課程思政建設(shè)的指揮棒、方向標(biāo)。

三、CIPP評價模式介紹

1967年，美國學(xué)者教育評價專家斯塔弗爾比姆為了提高教育教學(xué)質(zhì)量，克服課程單一評價目標(biāo)無法滿足不同學(xué)生的學(xué)習(xí)需求的困境，提出了CIPP評價模式。它由背景評價（Context Evaluation）、輸入評價（Input Evaluation ）、過程評價（Process Evaluation）和結(jié)果評價（Product Evaluation）四部分活動組成。評價專家斯塔弗爾比姆指出教育評價的目的不是證明，關(guān)鍵在于如何改進(jìn)和提升教學(xué)質(zhì)量，即教育的評價不應(yīng)局限于預(yù)期目標(biāo)的實現(xiàn)程度，而是通過有關(guān)實施教育計劃及其結(jié)果的整個過程的信息來制定教育決策的過程，以增進(jìn)對研究對象的了解；使得教育活動更具有成效性，即體現(xiàn)了評價的發(fā)展性功能，又考慮了評價的診斷性和總結(jié)性功能?？傊?，CIPP評價模式擺脫了傳統(tǒng)評價體系中局限于目標(biāo)的評價模式，能較好地依據(jù)社會對評價對象提出的新要求進(jìn)行改進(jìn)，即CIPP評價系統(tǒng)能較好地反映和考慮被評價對象的全貌。

CIPP評價模式的基本觀點是使評價更加有效，突出了評價的發(fā)展性、診斷性功能和綜合性功能。其中，CIPP評價實施的四個步驟如下：

第一，背景評價。該步驟的重要目的即確定課程計劃實施機(jī)構(gòu)的背景；明確評價對象及其需要；明確滿足需要的機(jī)會；診斷需要的基本問題；判斷目標(biāo)是否已反映了這些需要。背景評價強(qiáng)調(diào)應(yīng)根據(jù)評價對象的需要對課程目標(biāo)本身作出判斷，看兩者是否一致，如果一致，則進(jìn)行下一步，否則需要重新改進(jìn)評估以便符合評價要求。

第二，輸入評價。這一步的主要目的是為了幫助施教者選擇達(dá)到目標(biāo)的最佳手段，而對各種可選擇的課程計劃進(jìn)行評價，可以幫助在實施項目前，預(yù)測并解決潛在的問題。

第三，過程評價。它的目的是對課程實施過程進(jìn)行監(jiān)督和分析，主要是通過描述實際過程來確定或預(yù)測課程設(shè)計本身或?qū)嵤┻^程中存在的問題，從而為施教者提供如何修正課程計劃的有效信息，便于及時發(fā)現(xiàn)問題并解決問題。

第四，成果評價。這是CIPP評價模式的最后一步，即對課程實施的成果和效果進(jìn)行評價，涉及課程效果目標(biāo)達(dá)成情況的判定。它要收集和結(jié)果有關(guān)的各種描述與判斷，把它們與目標(biāo)以及背景、輸入和過程反面的信息聯(lián)系起來，并對它們的價值和優(yōu)點作出解釋。

總的來說，CIPP評價模式是一種系統(tǒng)、全面的評價方式，它強(qiáng)調(diào)在課程實施前、中、后各個階段進(jìn)行評價，以保證課程的有效實施和成功完成。這四個步驟各有側(cè)重，但相互關(guān)聯(lián)，共同構(gòu)成了一個完整的評價過程。

四、CIPP模式在課程思政教學(xué)評價中的應(yīng)用

鑒于課程思政評價的當(dāng)前研究現(xiàn)狀和課程思政評價的重要性，本論文采用CIPP評價模式對課程思政的背景、課程思政的輸入、課程思政的實施與課程思政成效四個維度全程性、過程性和反饋性地研究高職課程思政的評價體系，期望有助于對高職開展課程思政評價提供有效的成果素材。

針對我國當(dāng)前課程思政評價有效的重要性，依據(jù)傳統(tǒng)CIPP的評價模式，建立一套基于CIPP高職課程思政教學(xué)評價的應(yīng)用框架和建設(shè)步驟。

（一）基于CIPP模式的高職課程思政評價的理論架構(gòu)

將通用CIPP 評價模式引入高職院校課程思政評價，從通用CIPP模式評價的 “背景、投入、過程、效果”四個維度建構(gòu)高職課程思政的“環(huán)境、資源、實施、成效”四個層面的診斷性、形成性和總結(jié)性的多元評價體系，以CIPP的理論指導(dǎo)整個高職課程思政的評價模式實施，實現(xiàn)對課程思政立德樹人的育人效果的有效評價，實現(xiàn)診斷性評價、形成性評價和總結(jié)性評價的有機(jī)統(tǒng)一。

（二）基于CIPP模式的高職課程思政評價模型的構(gòu)建

依據(jù)CIPP模型的結(jié)構(gòu)和課程思政的評價內(nèi)容，構(gòu)建基于CIPP的高職課程思政評價模型，在該課程思政評價模型中，課程思政環(huán)境的因素為課程思政評價的基礎(chǔ)，課程思政環(huán)境因素包括社會需求、學(xué)校需求和學(xué)生需求等多個方面，通過這些因素的分析，為后續(xù)課程思政的決策、實施和評價的內(nèi)容進(jìn)行診斷性評價；以課程思政的教育資源配置評價因素為投入，如學(xué)情分析、財政撥款、師資配置等多個因素進(jìn)行組織決策；課程思政教育實施和改進(jìn)過程評價包括課前準(zhǔn)備、課中實施、課后鞏固的全課程實施環(huán)節(jié)，為課程思政評價因素實施決策的形成性評價；課程思政成效即課程思政教育育人目標(biāo)達(dá)成度評價，為課程思政實施的終結(jié)性評價，包括教學(xué)效果、課程影響等各個因素的成果評價，對課程思政評價過程中不足之處進(jìn)行反饋，在下一輪CIPP的課程思政評價中改進(jìn)提升，完成一步立德樹人的根本任務(wù)，提升課程思政的教學(xué)質(zhì)量。

（三）基于CIPP模式的高職課程思政評價過程實施

按照CIPP模式的高職課程思政評價模型，按照整體性、融合性和以學(xué)生為中心的原則進(jìn)一步細(xì)化課程思政評價指標(biāo)體系，按照課程思政環(huán)境評價階段、課程思政投入評價階段、課程思政實施評價階段、課程思政成效評價階段四個步驟開展課程思政的評價實施。其中，課程思政環(huán)境評價側(cè)重于專業(yè)課程的育人目標(biāo)、內(nèi)容和學(xué)生需求；課程思政投入評價側(cè)重于教學(xué)資源、師資力量等方面的評價；課程思政實施主要是專業(yè)任課教師把控教學(xué)方法、課堂氛圍等方面的評價；課程思政成效評價側(cè)重于學(xué)生知識、技能和職業(yè)素養(yǎng)等方面的評估。

結(jié)束語

綜上所述，通過CIPP模式構(gòu)建了高職課程思政評價體系，通過課程思政環(huán)境評價、課程思政投入評價、課程思政實施評價、課程思政成效評價四個方面全面系統(tǒng)地構(gòu)建了高職課程思政的評價體系。通過該CIPP課程思政評價體系的實施應(yīng)用，為高職課程思政的改進(jìn)和優(yōu)化提供科學(xué)的評價依據(jù)，為實現(xiàn)高職高質(zhì)量發(fā)展提供優(yōu)質(zhì)的人才支撐。在課程思政的持續(xù)實施過程中，將不斷迭代完善和優(yōu)化改進(jìn)課程思政評價模型，提升課程思政成效評價的有效性和科學(xué)性，做強(qiáng)做好人才支撐，為新質(zhì)生產(chǎn)力發(fā)展賦能，助推我國早日實現(xiàn)制造強(qiáng)國夢。

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作者簡介：趙巧妮（1982— ），女，漢族，廣西全州人，湖南鐵道職業(yè)技術(shù)學(xué)院，副教授，本科。

研究方向：高等職業(yè)教育改革。

張文初（1971— ），男，漢族，湖南株洲人，湖南鐵道職業(yè)技術(shù)學(xué)院，高級工程師，本科。

研究方向：高等職業(yè)教育改革。

唐晨（1991— ），男，漢族，湖南永州人，湖南鐵道職業(yè)技術(shù)學(xué)院，講師，碩士。

研究方向：高等職業(yè)教育改革。

通訊作者：殷理杰（1990— ），男，漢族，湖南株洲人，湖南鐵道職業(yè)技術(shù)學(xué)院，講師，碩士。

研究方向：高等職業(yè)教育改革。

基金項目：2024年度湖南省社會科學(xué)成果評審委員會一般課題“基于CIPP的高職課程思政評價體系研究”（課題編號：XSP24YBZ155）。