摘"""要從課程標準到課程實施不可避免地要經歷教師自身對課程標準的意義建構。理解教師對課程標準的意義建構過程，把握影響教師對課程標準意義建構的因素，有利于從教育實踐的角度推動課程改革入心做實。基于此，研究從意義建構的概念出發(fā)，提出教師對課程標準意義建構是一個個性化、社會化的持續(xù)往復循環(huán)過程，并受到課程標準的影響力、個體自我解釋框架、社會組織環(huán)境等多重因素影響。在分析各要素動態(tài)循環(huán)綜合作用的基礎上，從課程標準的作用及行為性，教師自身解釋框架，社會組織環(huán)境三個方面提出提升教師對課程標準意義建構的路徑。

關鍵詞課程標準；課程實施；課程意義建構；課程標準解讀

引用格式毋翠玲，和小軍.教師課程標準意義建構的本質、影響因素與進路[J].教學與管理，2025（03）：12-18.

課程是藍圖，關鍵在實施[1]。課程改革是一個典型的復雜巨系統(tǒng)[2]，它關涉每名兒童及其家庭的民生福祉[3]。在這個巨系統(tǒng)工程中，課程標準起到了至關重要的作用。它不僅是教育目標的體現，也是立德樹人理念的載體[4]。如何發(fā)揮課程標準的作用，實現其教育價值，關鍵取決于教師對課程標準的意義建構。盡管新課程標準已經得到了廣大教師的普遍認同[5]，但在從理性的課程標準要求到教師的課程實施過程中，仍然存在一定落差[6]。2022年頒布新課程方案后，課程改革研究與實踐主要集中于如何實現課程改革的意圖及其實施，很少關注一線教師對課程標準的解讀過程。不同類別、不同層次學校的教師，由于受自身解釋框架和社會組織環(huán)境因素影響，對課程標準的解讀存在多樣性和復雜性。這種解讀的差異無疑會對教師的教學實踐產生深遠影響。為了讓課程改革真正變成教師的日常教育實踐，有必要探尋教師對課程標準的意義建構本質，分析影響教師對課程標準意義建構的因素，從而尋找有實踐指導價值的優(yōu)化措施。這不僅有助于提升教師對課程標準的理解度和執(zhí)行力，也有利于推動課程改革的深入實施，實現我國教育的持續(xù)發(fā)展。

一、課程標準意義建構的本質

何為意義建構？Weick認為，意義建構是指個體在面對意想不到的環(huán)境或外部刺激時，試圖在自身認識框架內有意義地將其組織起來的過程[7]。意義建構意味著個體感知到的當前狀態(tài)與預期狀態(tài)不同[8]。意義建構是系列組織化的過程，是個體對現在“正在發(fā)生什么、為什么會發(fā)生、今后應該做什么”的思考。意義建構是個體與環(huán)境在相互作用中建構自我理解并定向其行為的動態(tài)過程，在新信息作用下，個體維持或改變現有參照框架，進而保持或改變自身行為。

首先，意義建構不是對給定消息的機械編碼（encoding），而是個體從各種社會關系、物質資源等獲得經驗，并與自身尋找聯系的特殊工作。比起正確解讀課程標準要求，教師對課程的意義建構更依賴于其所處情景中的“似是而非（plausibility）”[9]。在對課程標準意義建構中，課程標準的本意往往會被教師曲解。意義建構的過程解釋了教師的教學行為為什么會與課程標準的要求不一致，以及對于同樣的課程標準，為什么不同教師會有不一致的理解。

其次，意義建構是一個個性化的理解過程。盡管課程標準是客觀的，但由于教師間的個體差異，如不同的背景、經驗及價值觀，其會對課程標準產生各異的解讀。具體而言，當教師對課程標準解釋時，其不是簡單地接受所有要求，而是根據自身教學需求和職業(yè)背景，從中提取特定信息和線索，并對此進行重點解釋。同樣，教師也不會以同樣的關注度接受課程標準的所有信息，而是關注課程標準中與自身認同感相符的、有意義的部分。譬如，將自身認同為課程管理者的教師可能更關注于課程標準中關于評估與效果監(jiān)測的內容，而將自身認同為助力學生成長的教師則可能更注重課程中促進學生思維發(fā)展的相關內容。這種不同的關注點不僅影響了教師對課程標準的理解，也直接反映在實際的教學實踐中。

再次，意義建構不僅是個體對信息和經驗的個性化理解過程，還是一個與社會組織和情景因素互動的復雜過程。即意義建構是個體在所處的社會組織情景中與他人互動的過程[10]。一方面，意義構建不是在某個時刻開始或結束，也不是線性的過程。在面對某種變化時，個體通常通過特定實踐反思構建對象的意義，即意義建構也是反思性的。另一方面，個體的意義建構在不同性質群體作用下，其認識不斷得到強化或修正。也就是說，意義建構不是一個階段，也不是一個線性過程，而是個體在與群體的互動中不斷重構，即意義建構是一個持續(xù)反復循環(huán)的過程。

從意義建構的特點來看，教師對課程標準的意義建構是一個個性化與社會化相結合的持續(xù)循環(huán)過程，受到個體的經驗和背景、社會關系、組織文化和環(huán)境多重因素影響。在這個過程中，教師不是被動接受課程標準的要求，而是通過自身實踐和教師群體間互動，在動態(tài)中不斷重塑對課程標準的理解與應用。

二、影響教師課程標準意義建構的因素

在學校教育現場中，影響教師對課程標準意義建構的主要因素可以歸納為以下三類：一是課程標準文件的要求；二是教師基于自身經驗和背景對課程標準的自我解釋框架；三是教師所處的社會組織環(huán)境因素影響。在這三類主要因素的綜合作用下，教師完成課程標準意義建構。

1.意義建構的政策維度：課程標準的要求

課程標準直接影響著教師的專業(yè)活動，并決定其教育實踐的方向和質量[11]。政策制定者為指導教師的教育實踐，設計了課程改革的對象、程序、手段等具體標準。這些課程標準并不是中立的文件，它們承載著特定的規(guī)范框架，通過對教育目標和內容的明確要求，直接影響著教師的教學思路和方法。譬如，課程標準包含了與改革思路相關的特定意圖、規(guī)范意義、實踐方式。當課程標準進入學校時，它不僅僅是參考材料，而是對教師的專業(yè)活動提出了明確要求，促使教師根據課程標準建立起特定的理解、立場和實踐方式。因此，教師需要成為課程標準的忠實執(zhí)行者。在這一過程中，教師對課程標準的意義構建反映了他們對課程標準的不同觀點和行為，包括同意、順應、拒絕及協(xié)商等多種形式。

一方面，如果課程標準包含過多的具體要求，教師在對其意義建構時會傾向于關注這些具體要求，從而會嚴格遵循標準，忽視自身對課程標準的意義建構。如果課程標準強調改革的目的或目標，教師往往能以自身獨特的視角和經驗進行重構，從而形成個性化的教學策略和方法。這意味著課程標準的構成方式直接影響到教師對其意義建構的質量，進而影響教學效果和學生學習體驗。另一方面，教師對課程的意義建構并不是對課程標準具體信息或構成方式的被動反映。即便課程標準提供了明確的邏輯結構和應遵循的指南，其實際效用仍然依賴于教師的多維解讀與應用。即教師對課程標準的意義建構依賴其個人解釋框架和所處的社會組織環(huán)境。

2.意義建構的個體維度：教師自身的解釋框架

Kelchermans將教師個體的解釋框架分為專業(yè)自我理解和主體教育理念兩個相互聯系的領域[12]。專業(yè)自我理解是指教師對自身的理解，由自我形象、自尊感、問題意識、職業(yè)期待、未來觀五個要素構成[13]。其中，自我形象是教師將自身類型化的方式，這不僅基于他們對自我的認識，還受到他人如何看待自己的影響。譬如，教師可能因為被同事和學生尊重而形成積極的自我形象，這種形象會不斷受到來自周圍環(huán)境的反饋和塑造。自尊感是教師如何評價自身的履職能力，反映了其對自身教學能力和執(zhí)行職責的自信程度。問題意識是教師對任務的想法或信念，即他們認為要做好自己的工作所需具備的能力和素質。職業(yè)期待是成為教師的動機或動力，包括個人成就感、社會責任感或其他驅動力等。未來觀是教師對未來的期待，包括其對職業(yè)發(fā)展的規(guī)劃和對未來教育環(huán)境的預測。這五個要素相互交織、相互影響，構成教師專業(yè)自我理解，為分析教師對課程標準的意義建構提供了分析工具。

首先，教師的專業(yè)自我理解與課程標準之間存在相互影響關系。教師的專業(yè)自我理解體現了其個人經驗、價值觀、職業(yè)認同等，課程標準是教師在課程設計過程中必須遵循的制度標準，這兩者相互交織、相互影響，互為依存。一是教師的專業(yè)自我理解對課程標準的理解和運用產生影響。教師的專業(yè)自我理解包括其對職業(yè)要求、自身能力和職業(yè)期望的認識，這些認識會影響教師對課程標準的理解和運用。教師對課程標準的理解不同，往往體現了不同的專業(yè)自我理解。二是課程標準對教師的專業(yè)自我理解也會產生影響。課程標準要求教師必須按照標準內容和標準的指導思想進行課程設計和教學，這對教師的專業(yè)自我理解提出了更高的要求，教師的自我形象、自尊感、問題意識、職業(yè)期待和未來觀等，在接受課程標準的指導中會得到歷練和發(fā)展。三是教師的專業(yè)自我理解和課程標準之間的相互作用將影響教師對課程的意義建構。教師的專業(yè)自我理解和課程標準既有共性，也有各自特點。他們在理解與實施課程標準時，既需要考慮個人的專業(yè)特性，也要重視課程標準的普遍要求。這種相互作用促使在課程設計和教學實踐中，將自身的專業(yè)自我與課程標準進行結合，尋求二者之間的平衡點，從而為學生提供富有意義、實用性和啟迪性的教育體驗。

其次，教師的主體教育理念與課程標準之間也存在相互作用關系。教師的主體教育理念是其知識體系、經驗積累、信念系統(tǒng)和價值取向的綜合體現[14]。這些內隱的認知結構直接影響著教師的教育行為。教師的主體教育理念為理解在特定情況下教師“如何應對、為什么這樣應對”提供了判斷依據，成為理解教師教育行為的有意義框架[15]。一是教師的主體教育理念影響其對課程標準的理解和運用。教師的主體教育理念蘊含了個體的經驗構建、價值取向、職業(yè)認同等要素，這些要素必然會影響教師對課程標準的理解和運用。不同教師的主體教育理念存在差異，教師會根據自己的主體教育理念解讀和運用課程標準。二是課程標準對教師主體教育理念的形成和發(fā)展產生影響。課程標準規(guī)定了教學活動的基本要素和規(guī)范，其內容和要求可以影響教師主體教育理念的形成和發(fā)展。在教師遵循課程標準的過程中，他們會不斷內化課程標準的要求、理念和意義，進而促使自身主體教育理念的更新和完善。三是教師的主體教育理念和課程標準之間的相互作用將影響教師對課程標準的意義建構。教師的主體教育理念和課程標準之間的互動會影響教師進行課程設計和教學實踐。在課程設計和教學實踐中，教師需要根據自己的主體教育理念和課程標準進行綜合考慮，力求在兩者之間達到平衡，在實踐中為學生提供更好的教育教學服務。在這一過程中，教師既需要反思自身的主體教育理念，又需要不斷對課程標準進行意義重構。

教師的專業(yè)自我理解和主體教育理念為其課程實踐解釋提供了重要理論依據。教師對課程標準的意義建構是由其知識、經驗、信念、專業(yè)性、價值等因素決定的。這些因素是教師在長期教育實踐中形成的，會潛意識影響其判斷。這些構成了教師個體的自身解釋框架，這種內在框架往往會無意識地將自身的專業(yè)背景與教育經歷融入到課程的具體實踐中。這一過程如同一只無形的手，指引著其對課程標準的意義建構。

3.意義建構的情境維度：社會組織環(huán)境的影響

每位教師都是獨特的，其自身解釋框架往往與個人的生活經歷、教育背景和情感認知等緊密交織在一起。在課程實踐中，教師對課程標準的意義建構不僅受自身解釋框架的影響，還會受到所處的各種社會組織環(huán)境影響。從宏觀的課程標準要求到微觀的學校環(huán)境，影響教師對課程意義建構的社會組織環(huán)境因素是多方面的。譬如，國家教育傳統(tǒng)、社會環(huán)境、學校環(huán)境等。這些社會組織情境因素所積淀的共同價值觀和信念深刻影響著教師對課程標準的意義建構。其中，微觀的學校環(huán)境比其他社會組織因素更直接影響教師對課程標準的意義建構。這里主要分析教師所在的學校組織環(huán)境對教師意義建構課程標準的影響。

首先，學校組織文化中形成的共享假設、規(guī)范和價值觀，會潛意識的影響學校組織內的教師行為，進而影響教師對課程標準的意義建構。一是學校的辦學目標會讓教師對課程標準中所包含的目標進行解讀和強調。譬如，如果學校注重學生成績和升學率，教師會傾向于將課程標準中與知識和考試相關的要求視為關鍵目標；如果學校重視學生的全面素質培養(yǎng)，教師會關注課程標準中涉及的創(chuàng)新能力、社交能力等目標。二是學校的教師培訓會對教師的專業(yè)發(fā)展提供支持和指引，進而影響教師對課程標準的意義建構。譬如，通過鼓勵教師參加專業(yè)學習社群、提供專業(yè)發(fā)展資源等，推動教師重視并深化對課程標準的理解。三是學校的教師文化會影響教師對課程標準的意義建構。當學校鼓勵教師共同研討、分享實踐經驗時，教師通過交流和合作來共同理解和建構課程標準的意義。相反，如果學校缺乏合作氛圍，教師之間的交流互動會受到限制，這可能導致對課程標準的意義建構較為孤立和個體化?？傊?，學校的組織文化會影響教師對課程標準的意義建構。學校應重視組織文化建設，營造促進教師理解和實施課程標準的氛圍和條件。

其次，在教育實踐中，教師所形成的共同價值觀、信念和行為方式會影響其對課程標準的意義構建。一是教師文化中的教育觀念和價值觀會影響教師對課程標準的理解和重視程度。譬如，有些教師認為教師的主要任務是傳授知識，有些教師認為應關注學生的全面發(fā)展。這些不同的教育觀念會導致教師對課程標準的意義建構產生差異。二是教師文化對教師職業(yè)認同的塑造也會影響其對課程標準的意義建構。譬如，學校的教師文化如果強調教師的專業(yè)素養(yǎng)和教育專業(yè)性，那么會促使教師更注重對課程標準的理解和實踐。相反，如果教師文化中缺乏對教師專業(yè)性的重視，那么會削弱教師對課程標準的意義建構。三是教師文化中的教學風格也同樣對課程標準的意義構建產生影響。譬如，如果學校注重學科知識的傳授和學生的考試成績，那么這樣的教學風格會使教師更強調課程標準中的學科知識。如果學校強調學生的創(chuàng)造力和綜合素養(yǎng)培養(yǎng)，那么教師在對課程標準的意義建構時將更加關注學生的綜合發(fā)展?？傊瑢W校的教師文化會通過塑造教師的教育觀念、職業(yè)認同和教學風格等影響教師對課程標準的意義建構。

再次，學校的學生文化也是影響教師對課程標準意義構建的重要因素。一是學校的學生文化反映了學生的學習需求和背景，這樣的學習需求和背景會影響教師對課程標準的意義建構。譬如，如果學校的學生文化強調成績和競爭，那么教師可能更傾向于關注課程標準中與知識傳授和考試相關的要求，以滿足學生獲取高分和升學的需求；相反，如果學校的學生文化關注學生的全面發(fā)展和素質教育，那么教師會更加注重課程標準中涉及創(chuàng)新能力、社交能力等要求。二是學校的學生文化會反映學生的學習風格和特點，這樣的學習風格和特點也會影響教師對課程標準的意義建構。譬如，如果學校的學生文化鼓勵和重視合作學習、探究學習等主動參與的學習方式，那么教師會更關注課程標準中與學生自主學習和合作學習相關的要求；如果學生的學習風格偏向被動接受和記憶，那么教師會強調課程標準中的知識傳授和考試準備。三是學校的學生文化塑造了學生的學習態(tài)度和價值觀，這些學習態(tài)度和價值觀同樣會影響教師對課程標準的意義建構[16]。譬如，如果學校的學生文化注重培養(yǎng)學生的學習興趣、好奇心和創(chuàng)新意識，那么教師會更注重課程標準中培養(yǎng)學生的創(chuàng)造力和問題解決能力；如果學生的學習態(tài)度偏向應試，那么教師會更關注課程標準中的學業(yè)要求和考試準備?？傊處熖幱诙喾N社會組織環(huán)境中（例如特定教育部門、特定學校），這些環(huán)境的差異性將直接或間接影響教師對課程標準的意義建構。

4.意義建構的動態(tài)循環(huán)：各要素的綜合作用

教師對課程標準的意義建構是以個體解釋框架為中心，與所處的社會組織環(huán)境相互作用，對課程標準持續(xù)的、非線性的解釋實踐過程（如圖1）。

首先，當課程標準進入學校時，教師思考的問題是“課程標準發(fā)生了哪些變化，為什么會發(fā)生這種變化”，其目的是結合自身所處的學校環(huán)境，將課程標準變成可感知的熟悉事物。在回應課程標準時，教師往往會關注某些特定的變化，而不是課程標準預期的所有變化。也就是說，教師將結合自身實踐，從課程標準中察覺特定的某些變化構建自身的解釋框架。此時，教師所擁有的知識、經驗、信念、專業(yè)性、認同感等會將注意力集中在課程標準的某些方面并從中提取線索。當然，教師并不是無差別地接受所有內容和要求，而是關注與自身解釋框架相符合的理念與要求，并以此形成自我理解。

其次，當教師個體對課程標準的解釋與其所在教師群體的理解吻合時，教師個體會接受、發(fā)展或修正自身認識。這一過程不僅促進了教師個體的成長，也形成了教師所屬群體的共同價值趨向。譬如，教師通過與所屬教師群體的研討、參與非正式的課程學習，與他人或群體觀點的比較等，不斷調整和深化對課程標準的理解。在此過程中，學校的組織文化、教師文化、學生文化將對教師的意義建構產生強有力的影響。

再次，當課程標準逐漸被凝結為教師個體的感知時，教師會形成“我認為是什么，為什么是這樣，哪些實踐要改革，為什么要改變”等觀點、判斷與情感。此時，教師形成立場的對象不再是課程標準本身，而是自身對課程標準的解釋。在形成自身立場時，教師自身的專業(yè)自我理解與群體內的利益關系等會發(fā)揮綜合作用。譬如，如果教師感到課程標準的要求能維護和強化自身的積極理解，或教師群體觀點與自身理解相吻合，教師就會對其產生“共鳴（resonance）”，并積極“配合”執(zhí)行。相反，如果課程標準否定了自身實踐，或教師群體觀點與自身理解相沖突，教師可能不會冒險完全接受課程標準的所有要求，而是接受與自身理解相吻合的部分。教師對課程標準的解釋和認同，既受制于自身的專業(yè)認知，又受制于所處群體，兩者相互作用形成了教師對課程標準的獨特立場。

教師對課程標準的意義建構并非一蹴而就，而是一個持續(xù)的、非線性的解釋實踐過程。在這一過程中，教師會對課程標準進行反復生成的解釋。譬如，盡管教師接受課程標準的要求，但在實際教學中，他們往往會根據自身理解對這些課程標準要求進行調整。此時，如果為教師提供外部支持（如專家指導、集體研修、社區(qū)學習等）或反思機會，那么教師對課程標準的意義建構會產生新的解釋。值得注意的是，同樣的課程標準對于不同的教師而言，其對課程標準內容的理解可能存在差異。簡言之，教師對課程標準的意義建構是其自身的解釋框架、所在的社會組織情景以及課程標準的影響力等諸多因素相互交叉作用形成的。由于不同因素間的相互作用，教師會因時間、地點、地域等形成不同立場，理解這些因素及其相互作用關系，有助于從更深層次上把握課程改革的多樣性和復雜性。

三、提升教師課程標準意義建構的進路

1.從內心接受內化課程標準的精神并積極踐行

用課程標準驅動課程改革是各個國家課程改革的一個重要亮點[17]。課程標準為學校繪制了育人藍圖，但將課程標準轉化為課程實踐還面臨許多挑戰(zhàn)。譬如，要求教師具備新的教學理念和方法，需要教師探索適合課程改革的教學方法和策略等。課程標準的這些特點決定了教師對課程標準意義建構的首要任務是學習和理解過程，需要教師全面準確把握課程標準內容，明確課程的育人目標和具體要求。

對教師而言，第一，要提高站位看課程標準。在日常教育教學活動中，教師要牢記義務教育性質和課程定位，聚焦課程標準提出的核心素養(yǎng)，明確“有理想、有本領、有擔當”時代新人培養(yǎng)的具體要求[18]。第二，要融會貫通學課程標準。課程標準是決定著未來義務教育改革方向的綱領性文件。教師要將課程標準作為首要學習的對象，全面把握育人的方向與要求，深入理解課程標準的核心理念和基本要求，將其應用于實踐中，提升課程實施能力[19]。第三，要守正創(chuàng)新踐行課程標準[20]。首先，教師要傳承好以往教學改革的成功經驗，將歷經實踐檢驗的好做法堅持好、繼承好。其次，在課程實施中，教師要以問題為課題進行研究，用科學的方法解決困難，創(chuàng)造性地實施課程。再次，教師要經常與同事和課程專家進行溝通和交流，分享課程標準帶來的壓力和負擔，并積極尋求支持和建議。同時，教師也要注意自己的身心健康和個人生活，平衡工作與生活的關系，更好地應對課程標準帶來的壓力。

2.從自身解釋框架出發(fā)積極對課程標準進行意義建構

教師對課程標準的意義建構出現歪曲或偏差是不可避免的。教師的這種“非故意”行為，與其說是缺乏意志或努力，不如說是其擁有的專業(yè)自我和主體教育理念影響。也就是說，教師已有的價值觀和信念會對課程標準的意圖進行加工和重構。這意味著有必要擺脫將教師對課程標準的意義建構視為對課程意圖的機械編碼這一假設，也暗示著有必要從教師自身解釋框架出發(fā)，更深入地認識其在課程標準意義建構中存在的問題。

從教師的專業(yè)自我來看，第一，深入了解自己的專業(yè)自我。教師應關注自身的自我形象、自尊感、問題意識、職業(yè)期待和未來觀等。通過反思和自我評估，明確個人的職業(yè)價值觀、能力、動機以及對課程的期望和目標。在此基礎上，從教師自身的專業(yè)自我出發(fā)，仔細研究課程標準，了解課程標準中的內容、目標、指導思想和要求等。第二，將個人的專業(yè)自我與課程標準進行比較和對照，分析兩者之間的共性和差異，找出互補和契合的地方。通過這種比較，更加清楚地認識到個人專業(yè)自我與課程標準之間的聯系和依存關系。在此基礎上，教師要根據自己的專業(yè)自我和課程標準的關系，確定課程的意義和目標，思考課程對學生的實際應用性、啟發(fā)性和價值觀等。此外，教師還可以結合學生的需求和背景，設定適合的課程目標。第三，根據課程標準和個人專業(yè)自我的理解，設計具有意義和實用性的教學活動。教師可以利用專業(yè)知識、教學方法和教學技巧，創(chuàng)造有助于學生理解和應用知識的教學環(huán)境和情境。通過設計合理的教學活動，教師可以使課程內容更加貼近學生的需求和實際情境。第四，在課程實施過程中，教師要不斷反思和調整自己的教學方法和活動，根據學生的反饋和課程效果，對教學進行反思與調整，從而確保課程更符合學生的需求和期望。

從教師自身的主體教育理念來看，第一，教師要通過反思和自我評估，深入了解自己的主體教育理念。這包括個人的知識、經驗、信念、價值觀等。教師需明確自己在教育過程中的目標和追求，以及對學生的期望和關注點。第二，教師要仔細研究課程標準，全面理解課程標準中的內容、目標、指導思想和要求，從而對課程標準有更深入的理解和掌握。第三，教師要將自己的主體教育理念與課程標準進行比較和對照，分析兩者之間的共性和差異，找出互補和契合的地方，在比較中更清楚地認識到主體教育理念和課程標準之間的聯系和依存關系[21]。在此基礎上，根據自己的主體教育理念和課程標準，確定課程的意義和目標，關注課程對學生的實際應用性、啟發(fā)性和價值觀的傳遞等。同時，教師還可以結合學生的需求和背景，設定適合的課程目標。第四，教師應根據自身的主體教育理念和課程標準，設計具有意義和實用性的教學活動。利用自己的專業(yè)知識、教學方法，創(chuàng)造有助于學生理解和應用知識的教學環(huán)境。第五，在課程實施過程中，教師要根據學生的反饋和課程效果，不斷反思與調整自己的教學策略，使課程更符合學生的需求和期望。

3.在社會組織環(huán)境的持續(xù)互動中提升對課程標準意義建構的質量

教師對課程的意義建構除了受到自身的解釋框架影響外，還受到所處的社會組織環(huán)境影響。即教師對課程標準的意義建構會隨著社會組織環(huán)境的變化而變化。社會組織情境包括學校的組織文化、教師文化、學生文化等[22]。這些因素在塑造教師對課程標準的意義建構過程中起著關鍵作用。

從學校的組織文化來看，第一，要塑造共享的假設、規(guī)范、價值觀，以引導教師對課程標準的意義建構。譬如，要強調培養(yǎng)學生的綜合素質，倡導教師從多個維度理解和實施課程標準。這可以促使教師將課程標準視為促進學生全面發(fā)展的工具，而不僅僅局限于知識傳授和應試教育。此外，要鼓勵創(chuàng)新、合作和承擔社會責任，引導教師將課程標準與培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力、團隊合作精神和社會參與能力聯系起來。同時，要注重教師的專業(yè)發(fā)展和自主權，鼓勵教師參與決策制定，這會讓教師更傾向于將課程標準視為指導教學的工具，并與自身的教學理念和教學方式相結合。第二，要對教師的專業(yè)發(fā)展提供支持和指引，鼓勵教師參加專業(yè)學習社群、提供專業(yè)發(fā)展資源等，推動教師重視并深化對課程標準的理解。這樣的支持和指引可以幫助教師更加清晰地理解課程標準中所包含的目標，并將其轉化為實際的教學行為。總之，學校應該重視組織文化建設，營造促進教師理解和實施課程標準的氛圍和條件。

從學校的教師文化角度來看，學校的教師文化會通過共同價值觀和信念、行為方式和做事方式以及教師的專業(yè)發(fā)展等影響教師對課程標準的意義建構。第一，要以共同價值觀和信念為中心建構教師文化，倡導以人為本、關注學生全面發(fā)展的教育理念，引導教師在對課程標準的理解和實踐中更加注重學生的綜合素質和能力培養(yǎng)。第二，要以行為方式和做事方式為中心，影響教師對課程標準的意義建構。譬如，倡導教師之間的團隊合作和互助互學，強調教師之間要更多地進行課程研討和分享教學實踐，促進教師對課程標準的意義建構。第三，要以教師專業(yè)發(fā)展為中心，增強教師對課程標準意義建構的能力。當教師具備較高的專業(yè)素養(yǎng)和教學水平時，他們對課程標準的理解和實踐會更加深入和全面?？傊瑢W校要通過建設積極向上、專業(yè)化的教師文化，為教師對課程標準的意義建構提供良好的環(huán)境和支持。

從學校的學生文化角度來看，學生的學習需求和背景、學習風格和特點、積極的學習態(tài)度和正確的價值觀等，會對教師對課程標準的意義建構產生積極影響。第一，要深入了解不同學生之間的差異化、學習需求和背景，這一點至關重要，因為它會直接影響教師對課程標準的解讀和執(zhí)行。譬如，在注重考試成績和升學的學生文化中，教師在對課程標準進行意義建構時，可能會更加關注與知識和考試相關的要求；而在注重全面發(fā)展和素質教育的學生文化中，教師在對課程標準進行意義建構時，可能會更加注重與創(chuàng)新能力、社交能力等相關的要求。第二，要關注學生的學習風格和特點，了解學生對學習的態(tài)度和方式，積極引導教師對課程標準的意義建構。譬如，鼓勵和重視合作學習、探究學習等主動參與的學習方式，引導教師在對課程標準進行意義建構時，關注與學生自主學習和合作學習相關的要求。第三，要塑造學生積極的學習態(tài)度和正確的價值觀，當學生展現出積極特質時，教師在解讀和實施課程標準時，自然會更加注重培養(yǎng)學生的創(chuàng)造力和問題解決能力。這種轉變不是被動的，而是教師主動適應學生需求的結果。此外，教師教學方式的主動調整又會反過來強化學生的積極學習態(tài)度，這種雙向互動過程不僅促進了對課程標準的意義建構，也使得教學實踐更加貼近學生的實際需求。

綜上所述，深入分析教師對課程標準的意義建構及其影響因素，有助于促進教師在課程實施中更好地落實課程改革。教師對課程標準的解讀存在多樣性和復雜性，這不僅受到課程標準本身的影響力，還受到個體自我解釋框架、社會組織環(huán)境等多重因素的交互影響。因此，應關注教師對課程標準的意義建構過程，為其提供有針對性的培訓和支持。只有在教師全面理解和有效運用課程標準的基礎上，課程改革才能真正變成教師的日常教育實踐，教師才能為每個學生發(fā)展提供更為精準和有力的指導與支持。后續(xù)研究有必要對影響教師對課程標準意義建構的諸多因素從微觀上進一步研究。譬如，教師對課程標準的意義建構與哪些因素相互作用的經驗性和實證性研究。

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[作者：毋翠玲（1977-），女，河南焦作人，玉林師范學院教育科學學院，副教授；和小軍（1977-），男，河南焦作人，玉林師范學院教育科學學院，副教授，博士。]

【責任編輯王澤華】