摘要" 兒童與空間之間存在著交互的關(guān)系?！半p減”政策實(shí)施后，兒童有了更多的自由活動(dòng)時(shí)間，而兒童在更多的自由活動(dòng)時(shí)間里能在哪里玩，即課后服務(wù)空間的問題也開始引發(fā)人們的關(guān)注。在課后服務(wù)空間的構(gòu)建過程中，成人多從自身的角度出發(fā)，缺乏兒童的視角，從而忽視兒童對(duì)課后服務(wù)空間的能動(dòng)性、互動(dòng)性與參與性，導(dǎo)致課后服務(wù)空間遮蔽了兒童的能動(dòng)作用與其空間再生產(chǎn)能力，也影響到課后服務(wù)的質(zhì)量?；趦和押美砟睿肟臻g意識(shí)，建構(gòu)有創(chuàng)造性、多元化、有教育性的課后服務(wù)空間，關(guān)注兒童在空間中的體驗(yàn)、參與和需求，支持課后服務(wù)空間與社區(qū)、城市等公共空間之間進(jìn)行聯(lián)結(jié)，以實(shí)現(xiàn)兒童參與課后服務(wù)的質(zhì)量保障。

關(guān)鍵詞" 兒童友好理念；課后服務(wù)空間；兒童為中心；主觀能動(dòng)性

自2021年7月中共中央辦公廳、國(guó)務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見》（以下簡(jiǎn)稱“雙減”）以來，有效緩解了“三點(diǎn)半”難題，舒緩了家長(zhǎng)的焦慮，同時(shí)也加強(qiáng)了學(xué)校的作用，深化了校外機(jī)構(gòu)的治理，促進(jìn)了學(xué)校與社會(huì)、家庭之間的聯(lián)結(jié)，從根本上重塑了教育生態(tài)?！半p減”政策實(shí)施后，孩子們能夠獲得更多休息和娛樂的時(shí)間，在這個(gè)自由活動(dòng)時(shí)間里兒童能在哪里玩，即課后服務(wù)空間的問題，開始引發(fā)人們的關(guān)注與思考。

當(dāng)前，課后服務(wù)空間的構(gòu)建與使用多從成人自身角度出發(fā)，忽視了對(duì)學(xué)生性別差異、年齡特性、興趣偏好、情感體驗(yàn)及能力發(fā)展的關(guān)注和適應(yīng)。通常，人們僅從物理角度把兒童課后服務(wù)空間看作是兒童生活、學(xué)習(xí)和娛樂的定點(diǎn)空間，視之為兒童活動(dòng)的“盒子”或是幕后，重點(diǎn)關(guān)注的是學(xué)校和教師如何為兒童營(yíng)造這樣的空間，并在空間內(nèi)妥善安置兒童。作為行動(dòng)能力強(qiáng)的個(gè)體——兒童，常常被人們所忽視，忽略他們?nèi)绾胃兄?、體驗(yàn)、利用和創(chuàng)造空間，以及他們對(duì)空間的具體需求，而這也正是建立或更新課后服務(wù)空間的關(guān)鍵所在。因此，基于兒童友好的理念，需重新考量和構(gòu)建學(xué)校課后服務(wù)空間，其旨在創(chuàng)造一個(gè)既適合兒童又對(duì)他們友好的環(huán)境，為實(shí)現(xiàn)課后服務(wù)的高質(zhì)量發(fā)展、兒童在課后服務(wù)空間內(nèi)成長(zhǎng)發(fā)展有所作為。

一、兒童友好理念下課后服務(wù)空間的特點(diǎn)

1.兒童友好理念的內(nèi)涵

1989 年聯(lián)合國(guó)大會(huì)通過的《兒童權(quán)利公約》（以下簡(jiǎn)稱《公約》）中明確規(guī)定了兒童具有生存權(quán)、受保護(hù)權(quán)、發(fā)展權(quán)和參與權(quán)四項(xiàng)基本權(quán)利[1]。1996年，“兒童友好型城市行動(dòng)倡議”提出：在街區(qū)或者城市規(guī)劃中應(yīng)納入兒童的根本需求，實(shí)現(xiàn)兒童在環(huán)境和社會(huì)參與方面的需求與權(quán)利，給予兒童安全、健康的成長(zhǎng)環(huán)境[2]。2018年《兒童友好型城市規(guī)劃手冊(cè)：為孩子營(yíng)造美好城市》頒布，著重強(qiáng)調(diào)提高兒童的幸福感和增強(qiáng)他們對(duì)環(huán)境的感知力，致力于為兒童創(chuàng)造一個(gè)和諧、友好的生活和學(xué)習(xí)空間。以期通過這種方式讓兒童感受到安全和幸福，并更好地理解他們所處的世界，與之互動(dòng)，進(jìn)而促進(jìn)兒童全面和諧的成長(zhǎng)[3]。

兒童友好理念是基于兒童作為獨(dú)立個(gè)體所擁有的基本權(quán)利——生存、保護(hù)、發(fā)展和參與的認(rèn)識(shí)強(qiáng)調(diào)[4]，無論在城市規(guī)劃、社區(qū)建設(shè)、家庭生活還是教育實(shí)踐中，都應(yīng)優(yōu)先考慮兒童的利益和需求，通過為兒童提供安全、健康、包容且促進(jìn)發(fā)展的環(huán)境，以及鼓勵(lì)和支持兒童參與影響他們生活的決策過程，來保障兒童權(quán)利的充分實(shí)現(xiàn)。教育環(huán)境的設(shè)計(jì)和管理，以及政策和服務(wù)的提供，都應(yīng)以兒童為中心，創(chuàng)造一個(gè)有利于他們?nèi)娉砷L(zhǎng)和發(fā)展的友好環(huán)境。這要求成人以兒童的視角來重新審視并調(diào)整自己的行為和決策，確保兒童在生活的各個(gè)方面都感到被尊重、被聽見并得到積極響應(yīng)。

兒童友好已逐步發(fā)展成為創(chuàng)建兒童空間的一個(gè)實(shí)際操作理念。教育空間的建設(shè)邏輯也應(yīng)遵循兒童友好的理念，重視兒童的感受和體驗(yàn)、強(qiáng)調(diào)從“兒童的視角”出發(fā)，構(gòu)建教育空間的根本原則，并被社會(huì)廣泛關(guān)注、自覺付諸實(shí)踐[5]。空間的概念是多維度的，它既涵蓋了物理維度上的具體物質(zhì)存在，也涉及了在人際互動(dòng)中形成的社會(huì)聯(lián)系，以及在人與空間的互動(dòng)過程中萌生的情感紐帶。這就決定了空間與兒童所形成的是一個(gè)具有交互作用、共生共構(gòu)的關(guān)系。空間對(duì)兒童的行為既有引導(dǎo)作用也有限制作用，兒童則通過自身的主動(dòng)性對(duì)空間產(chǎn)生影響，通過適應(yīng)或者改變空間的方式與之互動(dòng)，并通過他們?cè)诳臻g內(nèi)的活動(dòng)促進(jìn)空間的再創(chuàng)造，從而賦予空間新的意義。因此，在考慮兒童與空間的關(guān)系時(shí)，構(gòu)建空間的過程中必須重視兒童的獨(dú)特需求，維護(hù)他們的權(quán)益，并提供他們參與的機(jī)會(huì)。換言之，只有當(dāng)空間設(shè)計(jì)以兒童為中心，確保其對(duì)兒童的友好性，這樣的空間才能稱得上是真正的兒童友好空間[6]。兒童友好理念下的教育空間以兒童為中心，根據(jù)兒童的主體需求、來構(gòu)想教育環(huán)境，這種方法強(qiáng)調(diào)支持兒童主導(dǎo)空間使用和塑造空間結(jié)構(gòu)。此邏輯體現(xiàn)了在教育場(chǎng)所設(shè)計(jì)中，重視兒童的主動(dòng)性與參與性，促進(jìn)其在空間中的主權(quán)和對(duì)空間秩序的共同決策，而非將兒童安置在成人認(rèn)為“合適的地方”。

根據(jù)兒童友好的原則來設(shè)計(jì)課后服務(wù)空間是為了提供一個(gè)促進(jìn)兒童健康成長(zhǎng)和發(fā)展的環(huán)境。一方面，學(xué)校課后服務(wù)本身對(duì)兒童發(fā)展具有重要影響，另一方面，是受到了兒童友好城市和學(xué)校倡議的啟發(fā)和影響。實(shí)質(zhì)上意味著對(duì)兒童的教育觀念和立場(chǎng)的轉(zhuǎn)變，意識(shí)到兒童與成人之間思想、感受與體驗(yàn)等方式的不同，認(rèn)可兒童的能動(dòng)性，能夠主動(dòng)地適應(yīng)空間，從兒童的視角考慮課后服務(wù)空間的構(gòu)建[7]，這種做法摒棄了從成人視角將兒童視為被動(dòng)接受規(guī)訓(xùn)對(duì)象的傳統(tǒng)觀念。在這一理念下，兒童與成人被視為在教育參與和決策過程中具有平等地位，兒童與成人都是社會(huì)建構(gòu)、社會(huì)發(fā)展的一部分。因此，學(xué)校課后服務(wù)空間中的兒童友好理念是指在學(xué)校課后服務(wù)空間的構(gòu)建中以兒童為主體，考慮兒童的實(shí)際需求，具備兒童的視角，尊重和保護(hù)兒童具有的生存權(quán)、受保護(hù)權(quán)、發(fā)展權(quán)與參與權(quán)，如此構(gòu)建出具有安全、溫暖、包容、活力的課后服務(wù)空間，有助于兒童健康成長(zhǎng)。這意味著在學(xué)校中，從軟硬件設(shè)施到空間布局，從教育目標(biāo)到教學(xué)方案，再到課程執(zhí)行和管理模式，每個(gè)教育和教學(xué)的環(huán)節(jié)都要緊密圍繞兒童的需求設(shè)計(jì)，促進(jìn)兒童的發(fā)展[8]。

2.兒童友好理念下學(xué)校課后服務(wù)空間的特點(diǎn)

當(dāng)前，兒童友好理念已被應(yīng)用到各個(gè)理論論證與實(shí)踐項(xiàng)目層面，如，哥倫比亞大學(xué)通過與國(guó)際機(jī)構(gòu)的合作，開發(fā)了一系列關(guān)鍵指標(biāo)，以便更有效地規(guī)劃和監(jiān)控兒童友好空間[9]；北歐國(guó)家等在兒童自然活動(dòng)中使用移動(dòng)巴士提升兒童友好度等[10]。參考《兒童友好學(xué)校手冊(cè)》，結(jié)合相關(guān)研究，基于兒童友好理念的學(xué)校課后服務(wù)空間具有安全性、包容性、體驗(yàn)性、交互性等特點(diǎn)。

（1）安全性

兒童能夠安全、健康成長(zhǎng)是學(xué)校教育的核心目的，安全性是兒童課后服務(wù)空間構(gòu)建的重要準(zhǔn)則，也是《公約》《兒童友好學(xué)校手冊(cè)》《城市兒童友好空間建設(shè)導(dǎo)則（試行）實(shí)施手冊(cè)》中的重要原則，其目的是保護(hù)兒童避免受到傷害，能夠在健康安全的環(huán)境中成長(zhǎng)。這就意味著課后服務(wù)空間的構(gòu)建應(yīng)秉持著安全性和保護(hù)性的原則，避免兒童受到暴力、欺凌和傷害。對(duì)于課后服務(wù)外部環(huán)境空間來說，安全性強(qiáng)調(diào)的是與兒童人身安全密切相關(guān)的建筑環(huán)境和游戲場(chǎng)所的特征，在這個(gè)空間中兒童可以自由地、安全地移動(dòng)，同時(shí)也可以實(shí)現(xiàn)兒童的空間移動(dòng)挑戰(zhàn)與探索互動(dòng)需求，是一個(gè)有助于兒童提高認(rèn)知、增加體驗(yàn)、促進(jìn)情感等有益發(fā)展的場(chǎng)所；保護(hù)性意味著寬敞、開放且充滿陽光的空間環(huán)境能夠減少兒童遭受暴力事件的風(fēng)險(xiǎn)，降低兒童欺凌行為的隱蔽性和發(fā)生率。值得注意的是，對(duì)課后服務(wù)空間安全性的構(gòu)建是為了保護(hù)兒童免受傷害，而不能把所有可能威脅健康、安全的風(fēng)險(xiǎn)全部消除掉，試圖為兒童構(gòu)建一個(gè)絕對(duì)安全、永遠(yuǎn)不會(huì)受到傷害的環(huán)境是徒勞無益的，有時(shí)甚至還會(huì)導(dǎo)致過度保護(hù)，這無疑會(huì)對(duì)兒童造成更大的傷害。

（2）多元性

課后服務(wù)空間的多元性意味著課后服務(wù)空間的構(gòu)建從兒童視角出發(fā)，滿足兒童的差異性需求。一方面，課后服務(wù)空間能夠平等接納每一位兒童，并公平對(duì)待，使他們不因教育背景、性別、身體、語言等多種不同而影響在課后服務(wù)空間中所接受的教育。另一方面，課后服務(wù)空間的構(gòu)建關(guān)注兒童的個(gè)體差異，滿足不同兒童的差異性需求。課后服務(wù)空間分門別類地進(jìn)行設(shè)計(jì)與構(gòu)建，如構(gòu)建“靈活性空間、休閑空間、個(gè)人空間等”等多種活動(dòng)空間[11]，使每個(gè)兒童都能夠在可活動(dòng)、能活動(dòng)、可參與、會(huì)喜歡的空間內(nèi)自由快樂地行動(dòng)。兒童在安全合理的情況下不僅可以自由使用空間，也可以在空間里自在行為、自由表達(dá)。尊重兒童對(duì)空間的合理使用和轉(zhuǎn)化，允許兒童創(chuàng)造和利用空間，并保護(hù)兒童的活動(dòng)不受傷害。

課后服務(wù)空間是開放的、包容的教育空間，既包括個(gè)別化、差異性的空間特點(diǎn)，也包括合作性、連續(xù)性的空間狀態(tài)。兒童友好理念下的課后服務(wù)空間，既可以適當(dāng)“留白”，允許兒童在特定空間內(nèi)根據(jù)自身特點(diǎn)、興趣等開展課后活動(dòng)、創(chuàng)建隱秘空間，也可以聯(lián)通相鄰空間，根據(jù)兒童的需求靈活調(diào)整空間設(shè)置，轉(zhuǎn)換空間結(jié)構(gòu)。

（3）體驗(yàn)性

鑒于兒童的認(rèn)知方式，基于身體理論以及《兒童友好學(xué)校手冊(cè)》，課后服務(wù)空間應(yīng)具有體驗(yàn)性。兒童生來就具有“好奇的驅(qū)動(dòng)力”“不學(xué)而能的探究力”等，其往往會(huì)在內(nèi)在動(dòng)力的驅(qū)使下通過運(yùn)用自身有限的身體運(yùn)動(dòng)或身體的各種感知器官來認(rèn)知世界。他們喜歡用身體觸摸、用耳朵聆聽、用眼睛觀看等來體驗(yàn)周圍的環(huán)境、表達(dá)自己的情緒、提出自己的需求、探索周圍的世界。身體對(duì)于兒童來說就是我，我就是身體，通過身體去感知世界并與世界進(jìn)行聯(lián)系[12]。由此，兒童身體在場(chǎng)于課后服務(wù)空間內(nèi)，通過身體在空間中與外在環(huán)境互動(dòng)進(jìn)而獲取直接經(jīng)驗(yàn)以建立認(rèn)知結(jié)構(gòu)。所以課后服務(wù)空間中的物品、物質(zhì)材料等都會(huì)影響到兒童，有的可能促發(fā)兒童的意志行動(dòng)，有的可能激發(fā)兒童的學(xué)習(xí)興趣，有的可能加深兒童的情感體驗(yàn)等。課后服務(wù)應(yīng)利用空間中“非人”物質(zhì)，通過有效引導(dǎo)，幫助兒童獲取切身體驗(yàn)、有益經(jīng)驗(yàn)。

（4）參與性

基于《兒童友好學(xué)校手冊(cè)》《兒童友好空間評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)》，結(jié)合相關(guān)研究，可知兒童課后服務(wù)空間的特點(diǎn)不僅具有安全性、多元性、體驗(yàn)性，還要有參與性。一方面，參與性意味著課后服務(wù)空間的構(gòu)建需要有兒童視角，需要兒童的參與。兒童是獨(dú)立的個(gè)體，是課后服務(wù)空間的主體，有權(quán)利參與到與自身相關(guān)的課后服務(wù)空間的建設(shè)中。兒童對(duì)課后空間構(gòu)建的參與有助于兒童在參與過程中形成“主人翁”意識(shí)，可以增加孩子對(duì)課后服務(wù)的認(rèn)同感、歸屬感和幸福感。另一方面，參與性也意味著要走出成人的邏輯，扭轉(zhuǎn)人們對(duì)兒童“脆弱性”“無知性”的認(rèn)識(shí)誤區(qū)，避免因成人視角而阻礙兒童的能動(dòng)性。應(yīng)關(guān)注兒童的視角，改變課后服務(wù)空間規(guī)劃構(gòu)建中的兒童“失語”狀態(tài)，重視并給予兒童想要表達(dá)和參與的機(jī)會(huì)；改變“成人化”的頑固認(rèn)知，注意傾聽兒童的意見和意愿，也要關(guān)注到兒童的體驗(yàn)、感受、需求、偏好等，注重開發(fā)兒童作為個(gè)人及社會(huì)公民的潛力。

二、課后服務(wù)空間構(gòu)建中友好性的缺失

學(xué)校的課后輔導(dǎo)是對(duì)學(xué)生課余時(shí)間進(jìn)行有效管理與指導(dǎo)的重要舉措，它關(guān)乎保障兒童接受教育的權(quán)益，以及維護(hù)教育領(lǐng)域的平等與社會(huì)正義。然而，在我國(guó)，由學(xué)校主要負(fù)責(zé)推行的課后輔導(dǎo)尚處于初步發(fā)展階段，目前僅能履行基本的照管職責(zé)[13]。課后基礎(chǔ)配套設(shè)施處于“借助學(xué)校的人員、場(chǎng)地、資源”初始化階段、課后資源處于對(duì)學(xué)校過度依賴階段[14]。有學(xué)者提出：“學(xué)習(xí)空間是課后服務(wù)的重要基石，其狀況對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果有顯著影響，提供高品質(zhì)的學(xué)習(xí)空間是確保課后服務(wù)質(zhì)量上乘的必要前提?！盵15]而當(dāng)前我國(guó)課后服務(wù)空間的構(gòu)建出現(xiàn)了理念偏差，缺少兒童的“主人翁”意愿，難以滿足兒童的個(gè)性化發(fā)展；課后服務(wù)空間窄化，因在校時(shí)間延長(zhǎng)、學(xué)校風(fēng)險(xiǎn)增加等因素而使課后服務(wù)活動(dòng)呈現(xiàn)“為難”與“保守”狀態(tài)；課后服務(wù)空間難以滿足學(xué)生的空間需求，例如數(shù)量有限、功能不足、類型單一等[16]?？傮w而言，學(xué)校課后服務(wù)空間的構(gòu)建中仍存在忽視兒童與空間環(huán)境的交互作用、忽視兒童的能動(dòng)性、缺少兒童視角等問題，導(dǎo)致課后服務(wù)空間友好性不足，難以有效提升課后服務(wù)的質(zhì)量、促進(jìn)兒童的健康發(fā)展。

1.忽視兒童與課后服務(wù)空間的交互作用

提到學(xué)校課后服務(wù)空間時(shí)，人們往往會(huì)將其等同于學(xué)校環(huán)境，抑或是默認(rèn)為學(xué)校的教室、操場(chǎng)、活動(dòng)室等場(chǎng)所。人們普遍更注重的是學(xué)校中教育資源或課程資源的優(yōu)缺，亦或是學(xué)校的面積、校園的創(chuàng)設(shè)、教室的功能、活動(dòng)室的布置、戶外操場(chǎng)的設(shè)置、校園的綠化、區(qū)域的美化等技術(shù)層面的問題。其中，學(xué)校與教師是校園環(huán)境與教育環(huán)境的提供者、設(shè)計(jì)者和指導(dǎo)者，而兒童僅被看作為使用者。由此，校園環(huán)境、課后服務(wù)空間淪為兒童活動(dòng)的背景，成為容納兒童教育活動(dòng)靜態(tài)且孤立的“容器”。兒童與空間環(huán)境相脫離，空間內(nèi)實(shí)施的課后服務(wù)、游戲活動(dòng)等以及空間中設(shè)置的物質(zhì)材料、機(jī)器設(shè)備等難以與兒童活動(dòng)形成互生互補(bǔ)的關(guān)系。簡(jiǎn)而言之，學(xué)校持有的靜態(tài)、孤立的課后服務(wù)空間教育觀，忽視了兒童與課后服務(wù)環(huán)境的交互作用。但真正的課后服務(wù)空間不僅是物質(zhì)層面的環(huán)境創(chuàng)設(shè)、設(shè)施布置，也是有溫度的兒童交往的空間、有向度的兒童成長(zhǎng)的文化空間[17]，是能夠觸發(fā)兒童認(rèn)知，增進(jìn)兒童情感、完善兒童人格、提高兒童感悟、端正兒童人品的成長(zhǎng)空間。作為具有教育性的課后服務(wù)空間，不應(yīng)是僵硬的，也不應(yīng)是只將兒童限制在一方空間內(nèi)、約束他們的行為、規(guī)范他們的舉止的空間，而應(yīng)是幫助提高課后服務(wù)質(zhì)量的載體，是兒童能夠快樂成長(zhǎng)、健康發(fā)展的一種空間存在方式。在此空間中，多種豐富的兒童活動(dòng)以及通過空間內(nèi)的多種活動(dòng)而產(chǎn)生的意義，共同形成兒童的獨(dú)特體驗(yàn)，兒童與課后服務(wù)空間是相互嵌入和相互作用的關(guān)系。

2.課后服務(wù)空間固化，忽視兒童的能動(dòng)性

兒童是積極的社會(huì)行動(dòng)者，具有主動(dòng)建構(gòu)和決定他們所處的社會(huì)生活和參與他人生活的能力[18]，學(xué)校課后服務(wù)空間的育人價(jià)值，是使兒童在這個(gè)空間內(nèi)能夠感受生活、獲得獨(dú)特生活經(jīng)驗(yàn)、發(fā)現(xiàn)生活的意義。兒童與課后服務(wù)空間之間不僅是兒童能與課后服務(wù)空間形成交互關(guān)系，而且是在空間之內(nèi)，兒童同樣具備主動(dòng)調(diào)整或重塑環(huán)境的能力。這表明兒童并非僅僅是被動(dòng)的接受者，而是環(huán)境的主動(dòng)參與者，能夠運(yùn)用其主觀能動(dòng)性，通過多樣化的活動(dòng)和經(jīng)歷來占據(jù)并利用空間、轉(zhuǎn)變空間布局，創(chuàng)造屬于自己的空間，從而賦予空間新的意義。也就是說，兒童在課后服務(wù)空間中，能夠打破原有空間預(yù)設(shè)，利用身體移動(dòng)、言語表述、物質(zhì)設(shè)施等方式開辟新的課后服務(wù)空間，如獨(dú)處空間、友誼空間、學(xué)習(xí)空間、活動(dòng)空間等，以滿足兒童的各種現(xiàn)實(shí)需求。然而在現(xiàn)實(shí)中，人們往往只關(guān)注到在課后服務(wù)空間中，兒童是否被規(guī)訓(xùn)，是否被“馴化”，是否養(yǎng)成了良好的行為規(guī)范，如學(xué)習(xí)習(xí)慣、衛(wèi)生習(xí)慣等，是否學(xué)會(huì)了新技能或強(qiáng)化了已有技能。普遍觀念認(rèn)為，學(xué)習(xí)構(gòu)成了學(xué)生在校園生活中的核心內(nèi)容，教師與家長(zhǎng)往往會(huì)倡導(dǎo)學(xué)生在課后時(shí)間里增加閱讀量、深化學(xué)習(xí)。課后服務(wù)空間被固化，成為受目標(biāo)驅(qū)動(dòng)、要求規(guī)訓(xùn)兒童、監(jiān)控兒童的場(chǎng)所。兒童被成人架置于被動(dòng)的位置，被動(dòng)地置于空間內(nèi)、被動(dòng)地接受空間、被動(dòng)地發(fā)生行為，其能動(dòng)性也就被人們所忽視，同時(shí)也被剝奪了參與構(gòu)建課后服務(wù)空間的機(jī)會(huì)。

3.課后服務(wù)空間構(gòu)建缺少兒童視角

課后服務(wù)場(chǎng)所的主要使用者是兒童，他們?cè)隗w驗(yàn)、利用空間的方式以及對(duì)于空間的喜好、偏愛等方面，與成年人存在著差異。兒童通常以自我直覺、身體體驗(yàn)與感官感受等方式與課后服務(wù)空間實(shí)現(xiàn)交互、能動(dòng)作用。有學(xué)者發(fā)現(xiàn)，兒童所喜歡的地方往往是能夠讓他們感到安全，有著良好社會(huì)關(guān)系的場(chǎng)所[19]。這就意味著課后服務(wù)空間的構(gòu)建應(yīng)該考慮兒童的切身體驗(yàn)、親身感受，并關(guān)注兒童身體的變化和心理的發(fā)展。兒童是課后服務(wù)空間的享受主體，理應(yīng)有權(quán)利表達(dá)他們的感受、看法，提出他們的需求、意見。然而，在當(dāng)前的課后服務(wù)空間構(gòu)建中，學(xué)校通常是利用現(xiàn)有場(chǎng)所，如操場(chǎng)、教室、舞蹈房、活動(dòng)室等進(jìn)行課后服務(wù)活動(dòng)，其本質(zhì)仍是以成人的立場(chǎng)進(jìn)行空間的創(chuàng)造，缺乏對(duì)兒童主體性需求的關(guān)注，缺少對(duì)兒童意見的參考，缺乏對(duì)兒童情感的體察，導(dǎo)致課后服務(wù)空間的品質(zhì)缺乏保障，課后服務(wù)質(zhì)量不高等情況。另外，在課后服務(wù)過程中，教師往往關(guān)注的是課后服務(wù)空間是否可以為兒童提供活動(dòng)場(chǎng)所，是否可以發(fā)揮空間的功能預(yù)設(shè)，是否可以容納兒童的各種活動(dòng)行為等，而對(duì)課后服務(wù)空間的充分利用，以及如何利用空間促進(jìn)兒童發(fā)展等問題均缺少兒童的視角以及應(yīng)有的思考。

三、兒童友好理念下課后服務(wù)空間的重構(gòu)路徑

兒童友好理念下課后服務(wù)空間的構(gòu)建，并不是要重新開始打造學(xué)校，而是在原有空間基礎(chǔ)上進(jìn)行持續(xù)性的完善。因?yàn)楝F(xiàn)實(shí)中的兒童課后服務(wù)空間并非出于“非好即壞”的狀態(tài)，即每個(gè)課后服務(wù)空間都具備一定的“兒童友好性”，但同時(shí)需要重新從理念上認(rèn)識(shí)到課后服務(wù)空間的本質(zhì)應(yīng)是有創(chuàng)造、多元化、有教育的空間，具備課后服務(wù)空間的意識(shí)，重視兒童在課后服務(wù)空間中的參與性和體驗(yàn)性，打破空間壁壘，推動(dòng)學(xué)校、社區(qū)與城市公共空間的有效聯(lián)結(jié)，以滿足兒童的多種空間需求。

1.將課后服務(wù)空間視為有創(chuàng)造、多元化、有教育的空間

課后服務(wù)空間應(yīng)該是有加工、有設(shè)計(jì)的，而有創(chuàng)造性、多元化、有教育的空間是兒童課后服務(wù)空間建設(shè)的重要內(nèi)容。2023年12月，教育部辦公廳等四部門聯(lián)合印發(fā)了《關(guān)于進(jìn)一步規(guī)范義務(wù)教育課后服務(wù)有關(guān)工作的通知》（以下簡(jiǎn)稱為《通知》），進(jìn)一步明確課后服務(wù)應(yīng)開設(shè)豐富多彩的德育、體育、美育、勞動(dòng)、閱讀、科學(xué)等課程，開展興趣小組和社團(tuán)活動(dòng)等，作為課程教學(xué)的有益補(bǔ)充，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展、健康成長(zhǎng)。為了避免課后服務(wù)活動(dòng)課程化，使之區(qū)別于日常的課堂學(xué)習(xí)活動(dòng)，這就要求在課后服務(wù)過程中，學(xué)校與教師能夠有效利用課后服務(wù)空間，使兒童的課后服務(wù)活動(dòng)豐富多樣。借鑒發(fā)展中國(guó)家和地區(qū)在課后服務(wù)設(shè)施建設(shè)上的經(jīng)驗(yàn)，并考慮兒童的實(shí)際需求，從孩子們的視角出發(fā)，根據(jù)相關(guān)政策指導(dǎo)、空間設(shè)計(jì)及服務(wù)安排，為兒童創(chuàng)造一個(gè)既能游玩嬉戲又能自由活動(dòng)、既可以有效學(xué)習(xí)又可以提升能力的課后服務(wù)空間。

首先，在政策文件方面，教育部門加強(qiáng)對(duì)“雙減”政策、《關(guān)于做好中小學(xué)生課后服務(wù)工作的實(shí)施意見》等與課后服務(wù)相關(guān)的政策法規(guī)的細(xì)化落實(shí)，做好監(jiān)管評(píng)估，保證課后服務(wù)空間成為兒童健康發(fā)展的有效場(chǎng)域。學(xué)校依據(jù)政策文件，結(jié)合自身優(yōu)勢(shì)，提供符合本校自身特色與優(yōu)勢(shì)的具有創(chuàng)造性、特色化的課后服務(wù)空間。如江蘇省無錫師范學(xué)校附屬小學(xué)打造的“角落教室”，集資源型場(chǎng)景、課程化知識(shí)場(chǎng)景、功能性應(yīng)用場(chǎng)景于一體的學(xué)習(xí)場(chǎng)景[20]。其次，就課后服務(wù)空間營(yíng)造方面，增設(shè)有利于兒童游戲、互動(dòng)的多種物質(zhì)材料和設(shè)備設(shè)施，使課后服務(wù)空間成為一個(gè)有教育、有創(chuàng)造、可玩耍、可游戲的互動(dòng)友好型空間?？臻g創(chuàng)設(shè)的基本依據(jù)是要結(jié)合兒童的身心發(fā)展特征與日常生活實(shí)踐，同時(shí)也是一個(gè)兒童主動(dòng)參與、滿足兒童需求的“能互動(dòng)、能看懂、能讀懂、能收獲”的教育型友好環(huán)境。再次，在課后服務(wù)空間中的服務(wù)提供方面，為兒童提供一個(gè)符合其年齡特征、興趣需要、發(fā)展需要、教育需要的“兒童友好空間”。教師在預(yù)設(shè)教育目標(biāo)的前提下，可以根據(jù)空間物質(zhì)變化進(jìn)行及時(shí)調(diào)整，提供一個(gè)尊重兒童并能夠引導(dǎo)兒童正確行為的空間。如此課后服務(wù)空間才會(huì)變得有意義，課后服務(wù)才會(huì)更加有質(zhì)量、有效果。

此外，對(duì)于教育者來說，要具備空間轉(zhuǎn)換能力，提高空間的活力，增強(qiáng)各種活動(dòng)空間、教育空間等的聯(lián)通，能夠根據(jù)兒童的特點(diǎn)適當(dāng)調(diào)整和轉(zhuǎn)換空間結(jié)構(gòu)、空間設(shè)置等。比如，教師可以根據(jù)兒童的需求與數(shù)量，將集體活動(dòng)的教學(xué)區(qū)域轉(zhuǎn)化成兒童的課后活動(dòng)空間。

2.重視兒童的空間參與和體驗(yàn)

要提高課后服務(wù)質(zhì)量，構(gòu)建課后服務(wù)空間，就要給兒童發(fā)出聲音的機(jī)會(huì)和表達(dá)觀點(diǎn)的舞臺(tái)，要注重兒童的參與和體驗(yàn)。兒童的生存權(quán)和發(fā)展權(quán)在大部分學(xué)校以及課后服務(wù)中能得到基本滿足，但是對(duì)于兒童參與的實(shí)現(xiàn)還有所欠缺。盡管小學(xué)低年級(jí)學(xué)生在言語表達(dá)上可能存在一定限制，但他們能夠通過畫畫、跳舞等多樣化的方法來展現(xiàn)自己對(duì)空間的看法和愿望。較高年級(jí)的兒童語言表達(dá)能力、理解能力、思考能力有所提升，可以通過交流、訪談、投票等方式對(duì)課后服務(wù)空間的構(gòu)建、設(shè)置、創(chuàng)設(shè)等提出建議。首先，教師在日常課后服務(wù)過程中或各種活動(dòng)中，可以通過交流討論、投票選擇等方式，充分了解兒童對(duì)課后服務(wù)空間的需求、感受或體驗(yàn)，并以此作為課后服務(wù)空間構(gòu)建、課后服務(wù)活動(dòng)實(shí)施、課后服務(wù)有效評(píng)價(jià)的重要依據(jù)。其次，關(guān)注兒童在課后服務(wù)空間中通過多種感官與物的元素交互而產(chǎn)生的體驗(yàn)。人們通常會(huì)關(guān)注兒童在課后服務(wù)空間中與老師、與同伴之間的交往互動(dòng)、感受體驗(yàn)，而往往忽略了空間中非人的物質(zhì)元素帶給兒童的切身體驗(yàn)。而這些因素，如沙子、操場(chǎng)、紙張等各種形態(tài)的物質(zhì)材料都屬于空間的一部分，都影響著空間的功能，會(huì)帶給兒童或是抑制或是支持的影響。同時(shí)，物質(zhì)材料與兒童共處于課后服務(wù)空間中，也由此成為兒童能動(dòng)改造空間、再生空間的媒介。這就要求教育者在課后服務(wù)過程中，不僅要關(guān)注兒童與他人的互動(dòng)關(guān)系，還要重視兒童與空間的互動(dòng)。教育者要思考如何利用課后服務(wù)空間中的各種物質(zhì)中介，來改進(jìn)課后服務(wù)空間，使其提高兒童的參與性，增強(qiáng)兒童的體驗(yàn)感，激發(fā)兒童的潛在認(rèn)知，提高兒童的能力水平。

3.打破空間壁壘，推動(dòng)學(xué)校、社區(qū)與城市公共空間的有效聯(lián)結(jié)

對(duì)兒童的課后服務(wù)而言，不光可以在學(xué)校空間里，還可以在社區(qū)空間、城市的公共空間以及一些專有空間里，比如少年宮、藝體中心的圍棋室、羽毛球館、健身操室、書法室等。每個(gè)孩子都應(yīng)擁有他們自己的空間，但目前他們所處的環(huán)境往往是斷裂的，缺少一致連續(xù)的空間感受。教育者應(yīng)當(dāng)采取以兒童為中心的理念，促進(jìn)學(xué)校、社區(qū)以及城市的公共場(chǎng)所（比如公園）之間的有效連接。一方面，將社區(qū)與城市公共空間中的優(yōu)質(zhì)資源引入學(xué)校，讓其成為兒童課后服務(wù)的空間資源，亦或成為兒童課后服務(wù)的活動(dòng)資源，實(shí)現(xiàn)資源的流動(dòng)與共享。另一方面，兒童走進(jìn)公共空間，增加兒童直接經(jīng)驗(yàn)的積累，亦促進(jìn)兒童社會(huì)化的發(fā)展。通過與城市和社會(huì)的連接，培養(yǎng)兒童的認(rèn)同感和歸屬感。“兒童對(duì)歸屬感和自我價(jià)值的感知常常是通過他們與空間的互動(dòng)而形成并與之緊密相關(guān)的”[21]。此外，也有研究發(fā)現(xiàn)，“男孩傾向于選擇廣泛且劇烈的運(yùn)動(dòng)，而女孩則更喜歡在小范圍內(nèi)進(jìn)行輕松自在的活動(dòng)。他們的活動(dòng)區(qū)域通常從家庭出發(fā)，逐漸延伸到社區(qū)、街道乃至整個(gè)城市?！盵22]對(duì)于學(xué)校中較低年級(jí)兒童，由于他們還不具備抽象思維，所以可以對(duì)他們開展繪本活動(dòng)。例如，學(xué)校可以攜手新華書店，引入專為低齡兒童設(shè)計(jì)的高質(zhì)量繪本讀物，在“知識(shí)小天地”這一區(qū)域內(nèi)，引導(dǎo)孩子們聆聽、閱讀繪本故事，觀賞繪本中的精美插圖，結(jié)合自身生活經(jīng)驗(yàn)，分享并表達(dá)對(duì)生活的理解和感受，既增加知識(shí)，又收獲體驗(yàn)。對(duì)于中年級(jí)的兒童來說，可以利用社區(qū)、少年宮、藝體中心等機(jī)構(gòu)，開展他們的興趣課，不僅豐富孩子的課后服務(wù)活動(dòng)，提高他們的藝術(shù)能力，還可以增強(qiáng)他們的體質(zhì)，使他們得到全面發(fā)展。而對(duì)于高年級(jí)的兒童，他們有了一定的知識(shí)基礎(chǔ)和能力水平，學(xué)校則可以邀請(qǐng)相關(guān)社會(huì)專業(yè)人員為孩子帶來多樣項(xiàng)目式活動(dòng)，比如進(jìn)行急救知識(shí)學(xué)習(xí)、豆腐工藝、傳統(tǒng)文化等，與生活息息相關(guān)的話題可以引起孩子的興趣，激發(fā)孩子的探索、發(fā)現(xiàn)精神。也可以讓兒童走出學(xué)校，走進(jìn)其他公共空間，比如支持兒童走進(jìn)公園，展開“發(fā)現(xiàn)自然”“我愛自然”等活動(dòng)，提升兒童的體驗(yàn)感、快樂感。學(xué)校課后服務(wù)空間與公園、廣場(chǎng)等公共空間形成有效聯(lián)結(jié)，不僅可以助力兒童友好型空間的構(gòu)建，也可以提升課后服務(wù)的活力和可持續(xù)發(fā)展力。

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