胡麗萍 謝幼如 李 亮

[摘要]國內(nèi)有關(guān)概念圖的研究主要集中在將其作為學(xué)習(xí)策略、教學(xué)策略和教學(xué)設(shè)計方法等方面，而針對概念圖強大的教學(xué)評價功能的研究和應(yīng)用還相對較少，尤其是關(guān)于概念圖在協(xié)作知識建構(gòu)評價中的應(yīng)用研究幾乎為零。論文在簡述概念圖基本原理的基礎(chǔ)上，著重分析了概念圖作為一種評價工具，在協(xié)作知識建構(gòu)各個環(huán)節(jié)中的應(yīng)用。

[關(guān)鍵詞]概念圖：協(xié)作知識建構(gòu)；評價工具

[中圖分類號]G40—057

[文獻標(biāo)識碼]A

[論文編號]1009—8097(2009)13—0232—04

引言

隨著新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的興起，協(xié)作知識建構(gòu)作為一種實現(xiàn)教學(xué)革新的方式越來越受到廣大研究者和教學(xué)工作者的關(guān)注，協(xié)作知識建構(gòu)不僅符合基礎(chǔ)教育課程改革的目標(biāo)。而且與當(dāng)前我國中小學(xué)提倡的自主、探究和合作學(xué)習(xí)等多種學(xué)習(xí)方式相一致。但是，如何有效評價學(xué)生的協(xié)作知識建構(gòu)能力還是一個亟待解決的問題。

學(xué)生評價是教育評價領(lǐng)域中最基本的一個評價環(huán)節(jié)，也是教育工作者最關(guān)心的一項工作。評價學(xué)生學(xué)習(xí)能力和知識建構(gòu)效果的傳統(tǒng)方法是考試，考試形式一般都是通過試卷進行出題，試題類型一般分為客觀題和主觀題?？陀^題通常僅能考查學(xué)習(xí)者對零散知識的理解和掌握程度，卻無法檢測出學(xué)習(xí)者對知識結(jié)構(gòu)、知識間相互關(guān)系的掌握水平；而主觀題又常常造成學(xué)生只需要考前突擊一下，死記硬背些知識就能得高分，但考完就忘記的弊端。針對這樣的考試弊端，不少學(xué)者試圖找到一種切實有效的評價方法或者評價工具。

自概念圖提出以來，概念圖在各個領(lǐng)域得到了廣泛的應(yīng)用。近幾年，概念圖在我國也引起了研究者的廣泛重視，一些一線教師也積極地將概念圖應(yīng)用于教學(xué)過程中，并進行了一些有意義的探索。筆者在探討概念圖教學(xué)作用的過程中發(fā)現(xiàn)概念圖在20多年的發(fā)展中，作為教學(xué)評價和測量學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)水平的功能越來越引起人們的矚目，概念圖能夠反映學(xué)生已有知識的組織狀態(tài)、聯(lián)系和產(chǎn)出新知的能力，從學(xué)生所畫的概念圖的概念節(jié)點上可獲知學(xué)生對概念意義理解的深度和廣度，從而可以評價學(xué)生有意義學(xué)習(xí)的效果，而且針對概念圖評價也有了一些量化的評分體系，正是有了這些優(yōu)勢，概念圖在一定程度上彌補了傳統(tǒng)考試的一些不足，可以成為有效地評價學(xué)生對某一領(lǐng)域知識建構(gòu)水平的工具。因此本文試圖將概念圖評價和協(xié)作知識建構(gòu)聯(lián)系起來，進行一些探討：運用概念圖來評價學(xué)生在協(xié)作知識建構(gòu)各個環(huán)節(jié)中的能力。

一概念圈的評價功能

1概念圖

概念圖(Concept Map)是康乃爾大學(xué)的諾瓦克博士(Novak，J.D.)根據(jù)奧蘇貝爾(David P.Ausubel)的有意義學(xué)習(xí)理論提出的一種教學(xué)技術(shù)。諾瓦克博士認(rèn)為：“概念圖是用來組織和表征知識的工具。它通常將某一主題的有關(guān)概念置于圓圈或方框之中，然后用連線將相關(guān)的概念和命題連接，最后用連線標(biāo)明兩個概念之間的意義關(guān)系”。

Novak所定義的概念是指事件或?qū)ο笏哂械墓餐ㄒ?guī)則性；命題是兩個概念之間通過某個連接詞而形成的意義關(guān)系；交叉連接是從概念圖中不同群集的概念間，找出具有相關(guān)聯(lián)者，用連接線將其連接，并用連接詞說明不同概念間的關(guān)系；層級結(jié)構(gòu)是概念的展現(xiàn)方式，每一個附屬概念應(yīng)比其上層概念更具特殊性、更不一般化，不同群集的概念圖可就某一概念實現(xiàn)超鏈接。故而，概念圖被看作是一種以科學(xué)命題的形式顯示概念之間的意義聯(lián)系，并用具體事例加以說明，從而把所有的基本概念有機地聯(lián)系起來的空間網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)圖。

2概念圖評價功能的相關(guān)研究

概念圖作為一種視覺表征，能清晰地描述概念及概念問的關(guān)系，并能真實地反映學(xué)習(xí)者對知識的組織狀態(tài)和意義建構(gòu)的效果以及學(xué)生產(chǎn)出新知的能力，因此可作為一種重要的評價工具。諾瓦克等人的相關(guān)研究也充分證實了這一點。

諾瓦克曾對兩所中學(xué)7、8年級學(xué)生做的概念圖進行研究，研究發(fā)現(xiàn)，在學(xué)生所做的概念圖中，各環(huán)節(jié)都能達(dá)到基本要求，但是大部分圖中缺少概念間的橫向聯(lián)系，這與教學(xué)時習(xí)慣把知識進行孤立、割裂等有密切關(guān)系，從而反應(yīng)出用概念圖進行評價能更好地反映教學(xué)效果。另外，諾瓦克把學(xué)生的概念圖成績和他們的標(biāo)準(zhǔn)化考試成績進行比較之后發(fā)現(xiàn)，傳統(tǒng)的標(biāo)準(zhǔn)化考試成績和概念圖成績之間的相關(guān)系數(shù)較低，這表明概念圖所測查的能力正是傳統(tǒng)測試或標(biāo)準(zhǔn)化考試所無法測出的，因此，這一評價工具可以擴大原有評價工具的選擇范圍。

馬克漢姆等人用概念圖來評價生物學(xué)專業(yè)的學(xué)生與非生物學(xué)專業(yè)的學(xué)生的認(rèn)知差異。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，生物學(xué)專業(yè)學(xué)生的概念圖成績明顯優(yōu)于非生物學(xué)專業(yè)學(xué)生的成績；而在生物學(xué)專業(yè)中，高年級學(xué)生的概念圖成績優(yōu)于低年級學(xué)生的概念圖成績。在此基礎(chǔ)上，他們認(rèn)為，概念圖是有著厚實的理論基礎(chǔ)的，是能在心理學(xué)視角下經(jīng)得起考驗的一種評價工具，可以用來評價學(xué)習(xí)者的知識結(jié)構(gòu)和概念變化過程。

Ruiz Primo和Shavelson(1996)對于概念圖在科學(xué)教育評價中的應(yīng)用做了深入研究，提出概念圖的評價是“評價任務(wù)”、“反應(yīng)方式”和“評分體系”的綜合體。根據(jù)這一觀點，作為評價工具的概念圖是由以下三個部分組成：(1)要求學(xué)生提供表明他們某一領(lǐng)域知識結(jié)構(gòu)的任務(wù)(task)：(2)學(xué)生的反應(yīng)方式(response format)；(3)將學(xué)生所繪的概念圖進行準(zhǔn)確、穩(wěn)定地評定的計分體系(scoring system)。

3概念圖評價工具的優(yōu)勢

把概念圖技術(shù)引入到教學(xué)評價設(shè)計中，可以從以下幾個方面來有效彌補傳統(tǒng)評價手段的不足：

(1)評價學(xué)習(xí)者創(chuàng)造性思維水平

概念圖用于教學(xué)評價有兩大優(yōu)點：第一，概念圖的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)可以反應(yīng)出學(xué)習(xí)者聯(lián)系已有概念、產(chǎn)生新知的能力：第二，從概念圖中所舉的具體實例上可獲知學(xué)習(xí)者對概念意義理解的清晰度和廣度。正是有了這兩大優(yōu)點，概念圖可以成為有效評價學(xué)習(xí)者創(chuàng)造性思維水平的工具。

(2)評價學(xué)習(xí)者知識結(jié)構(gòu)的組織狀態(tài)

新課程的評價注重過程，強調(diào)終結(jié)性評價與形成性評價相結(jié)合，實現(xiàn)評價重心的轉(zhuǎn)移。傳統(tǒng)的評價方法主要考察學(xué)習(xí)者的離散知識，而概念圖卻可以檢測出學(xué)習(xí)者的知識結(jié)構(gòu)及對知識問相互關(guān)系的理解。所以可以通過洞察學(xué)習(xí)者前后建構(gòu)的概念圖結(jié)構(gòu)變化，推斷出學(xué)習(xí)者知識建構(gòu)的過程，實現(xiàn)對學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)的診斷和評價，從而為進一步的教學(xué)提供一定的參考依據(jù)。

(3)評價學(xué)習(xí)者態(tài)度情感和價值觀

學(xué)生在繪制概念圖時，會自然地流露出認(rèn)知的情感，會以各種各樣的結(jié)構(gòu)或連接詞表達(dá)出來，因此概念圖不僅可用以評價學(xué)習(xí)者對知識理性認(rèn)識的清晰性，同時也可評價其態(tài)度情感和價值觀。

另外，作為評價工具，概念圖可應(yīng)用于教學(xué)活動的不同階段。一方面，概念圖可用于形成性評價中。通過觀察概念圖的建構(gòu)過程，可了解學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)進展情況及其內(nèi)在的思維動態(tài)，同時也可以知曉學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)上的元認(rèn)知水平，如在構(gòu)圖中命題不準(zhǔn)確說明學(xué)生對概念的理解尚未透徹：構(gòu)圖

不完整說明他們的知識儲備不夠；概念的層次不清說明其對這部分知識整體把握不透：構(gòu)圖中橫向聯(lián)系不夠說明其對知識的學(xué)習(xí)是孤立的，缺乏知識間的橫向聯(lián)系。所有這些信息為教師提供了及時診斷、改進教學(xué)的根本依據(jù)。另一方面，概念圖也可應(yīng)用到總結(jié)性評價中，概念圖提供的學(xué)習(xí)結(jié)果是一個知識網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)，從中可以推斷出學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)狀況、檢驗學(xué)生的諸多能力，如檢驗學(xué)生的理解、掌握和運用概念的能力，評價其檢索概念、把握知識、歸納總結(jié)、聯(lián)系和創(chuàng)新等能力。

二概念圖評價在協(xié)作知識建構(gòu)各環(huán)節(jié)中的應(yīng)用

1協(xié)作知識建構(gòu)

協(xié)作知識建構(gòu)是個體在某特定組織中互相協(xié)作、共同參與某種有目的的活動，最終形成某種觀點、思想等智慧產(chǎn)品的過程。(謝幼如，2007)

2協(xié)作知識建構(gòu)的過程模型：

(1)共享：學(xué)習(xí)者通過陳述個人觀點達(dá)到知識共享的目的。這些觀點包括對討論主題的描述、提出問題、個人看法等。

(2)論證：學(xué)習(xí)者通過比較信息，分析觀點之間的不一致和矛盾之處，識別有爭論的地方，提出并回答問題從而對觀點進行論證。同時學(xué)習(xí)者可以進一步闡述自己原有的觀點，在討論中糾正、完善個人觀點。

(3)協(xié)商：學(xué)習(xí)者在論證過程中加深了對問題的認(rèn)識、修正完善了個人觀點，在這個基礎(chǔ)上學(xué)習(xí)者進行協(xié)商，形成更為完善的小組觀點，也就是協(xié)作知識。

(4)創(chuàng)作：學(xué)習(xí)者在協(xié)作知識的基礎(chǔ)上選取適當(dāng)?shù)男问桨阎R表現(xiàn)出來，創(chuàng)作出作品。

(5)反思：教師和學(xué)生要對協(xié)作知識建構(gòu)過程和結(jié)果進行反思，發(fā)現(xiàn)存在的問題及時糾正。如在論證的過程中注意討論的主題是否偏離，一旦出現(xiàn)偏離就要及時引導(dǎo)。

知識建構(gòu)具有如下特點：(1)知識建構(gòu)是特定學(xué)習(xí)小組的一項集體活動；(2)學(xué)習(xí)小組圍繞某一特定的問題，進行持續(xù)的深度探究：(3)理解和解決問題是學(xué)習(xí)小組的共同目標(biāo)；(4)小組成員公開交流自己的理解；(5)通過協(xié)作，討論，形成小組的共同理解n

學(xué)習(xí)本質(zhì)上是一個協(xié)作知識建構(gòu)的社會過程，是學(xué)習(xí)者通過一系列活動建構(gòu)自己的知識過程，包括個人知識建構(gòu)和社會知識建構(gòu)。

3概念圖評價在協(xié)作知識建構(gòu)各環(huán)節(jié)中的應(yīng)用

根據(jù)概念圖評價的這些功能特征，筆者設(shè)計出如圖1所示的在協(xié)作知識建構(gòu)的各個環(huán)節(jié)運用概念圖來具體評價學(xué)生能力的流程圖：

(1)創(chuàng)造概念圖知識共享

學(xué)習(xí)者在教師提出問題后，根據(jù)自己的理解和原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)，重新審視問題內(nèi)容，進入相關(guān)問題情景，獨立探索，搜集相關(guān)資料，找出與該問題有關(guān)的核心要素以及相關(guān)要素，并用概念圖工具將這些要素按照一定的層次結(jié)構(gòu)通過一定的連接語表征出來，從而達(dá)到知識共享的目的。

當(dāng)學(xué)習(xí)者向他人呈現(xiàn)自己所繪制的概念圖時，不僅要陳述自己繪制概念圖的過程，還要說出其中關(guān)鍵地方連接語的選擇原因以及交叉連接的形成依據(jù)。概念圖中一定要包含連接語，以避免節(jié)點之間的關(guān)系是偶然的聯(lián)系，而且交叉連接也是學(xué)習(xí)者創(chuàng)造性的反應(yīng)。另外，學(xué)習(xí)者也需要簡要陳述自己繪制概念圖過程中遇到的一些問題或者提出一些有意義的新問題供大家探討。學(xué)習(xí)者向他人陳述的過程也就是學(xué)習(xí)者把自己的思想轉(zhuǎn)化為語言的過程，這個過程有三個好處：與同伴分享自己的探索成果；幫助學(xué)習(xí)者自己理清問題解決的思路，以及發(fā)現(xiàn)理解中的一些誤區(qū)：使教師更清楚地知道學(xué)生在思考什么以及學(xué)生遇到的問題。

在這個過程中，主要是根據(jù)學(xué)生所繪制概念圖的節(jié)點個數(shù)、層級深度、連接語表達(dá)以及命題有效性來評價學(xué)生搜集信息和整理信息以及知識建構(gòu)的能力。采用Novak和Kimberly等(1994)對概念圖測試成績的計分方法，將學(xué)生所做的層級式概念圖分為四種成分：命題、層級、橫向聯(lián)系、例子。每個概念圖中正確的成分賦予一定的分?jǐn)?shù)。其中每一個有效的命題被賦予1分，每一個有效的層級被賦予5分，每一個有效且關(guān)鍵的橫向聯(lián)系被賦予10分，第一級的分支每個正確的給1分，更次級的分支每個3分。此外，教師還可以參考以下兩點評分標(biāo)準(zhǔn)：第一，如果學(xué)生考慮了兩個概念之間的“雙向”聯(lián)系，也就是說學(xué)生在兩節(jié)點之間用雙箭頭連線來連接，那么，教師可以根據(jù)情況給每個雙向連接額外增加分?jǐn)?shù)。第二，學(xué)生的概念連接有效性可以分為：有用的、不完全的、錯誤的。有用的連接可解釋為能指導(dǎo)學(xué)生正確解決問題的連接：不完全的連接是指學(xué)生的意思是正確的，但描述時丟失了一些重要信息，從而不能準(zhǔn)確界定問題概念群：錯誤的連接指的是學(xué)生闡述的知識與正確的解決方案相差甚遠(yuǎn)。因此，在考慮Novak和Kimberly等的評分標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上，教師可以酌情給學(xué)生的不完全連接賦予一定的分?jǐn)?shù)，以鼓勵學(xué)生繼續(xù)探索的積極性。

但是在實際應(yīng)用中，并非所有的評分標(biāo)準(zhǔn)都會被采用，可以根據(jù)實際情況酌情考慮幾種標(biāo)準(zhǔn)的組合?？偡衷礁弑硎緦υ擃I(lǐng)域的認(rèn)知水平越高，不同要素項的分?jǐn)?shù)也可以反映學(xué)生不同方面的能力水平。

(2)修改概念圖有效論證

學(xué)習(xí)者通過比較各自繪制出的概念圖，分析各種觀點之間的不一致和矛盾之處，識別有爭論的地方，提出自己的疑問并通過查找資料回答問題從而對自己的觀點和假設(shè)進行論證，在此基礎(chǔ)上，對自己原有的概念圖進行修改完善。也可以在小組中進一步闡述自己的觀點，小組成員對其觀點進行交流討論，指出其觀點的不足之處并幫助其補充完善，從而使學(xué)習(xí)者個人的假設(shè)得到進一步的論證，加深其對該問題和相關(guān)要素的理解。

學(xué)習(xí)者陳述完自己的觀點后，他人可以提出疑問，并就某個方面提出他自己的觀點。這個時候，學(xué)習(xí)者之間就發(fā)生了認(rèn)知上的沖突。經(jīng)歷這種認(rèn)知上的沖突，小組中的其他學(xué)習(xí)者都會調(diào)動自己的思維和已有的知識背景，積極參與到辯論中來，貢獻自己的思想和智慧，從而也更進一步地推動質(zhì)疑辯論過程的展開。

在這個過程中，主要評價學(xué)生的處理、論證信息的能力。教師可以要求學(xué)生用不同的顏色標(biāo)記出自己所修改的概念圖部分，具體評分仍然借鑒Novak和Kimberly等(1994)對概念圖測試成績的計分方法：每修改一個正確的命題被賦予1分，每修改一個有效的層級被賦予5分，每修改一個有效且關(guān)鍵的橫向聯(lián)系被賦予10分，每增加一個正確的分支賦予3分等。如果在此過程中。學(xué)生的得分較高，說明學(xué)生雖然由于原有知識結(jié)構(gòu)不牢固而沒有搜集到充分的正確信息，但是學(xué)生能夠在后面的學(xué)習(xí)探索中積極地和同學(xué)交流，糾正自己的原有誤區(qū)，深化自己的理解，說明學(xué)生的處理、論證信息的能力以及積極進取的精神還是很高的。

(3)分析概念圖小組協(xié)商

學(xué)習(xí)者對論證后的概念圖進行分析，確定問題的關(guān)鍵所在，這些問題關(guān)鍵將指導(dǎo)他們在分析概念圖的過程中選擇恰當(dāng)、有效的信息。同一小組同學(xué)或者其他小組的同學(xué)相互討論共享的概念圖，并提出自己的看法或者解答繪圖者所提出的問題。小組成員或者其他同學(xué)的釋疑質(zhì)疑過程也有利于進一步促進繪圖者對自己所繪制的概念圖的理解和進一步完善，從而為小組共同繪制概念圖打下基礎(chǔ)。由于同一小組各

個成員繪制的是相同內(nèi)容的概念圖，通過成員之間的相互交流和討論，可以進一步豐富概念圖，也逐漸加深了學(xué)習(xí)者對某一主題的理解。

在這個過程中，主要評價學(xué)生的分析能力和小組協(xié)作能力，可以從學(xué)生在小組內(nèi)的發(fā)言積極性，有效性、以及對構(gòu)建理想概念圖的貢獻性等發(fā)面來進行評價。為了有效地控制學(xué)生積極參加討論協(xié)商，教師可以借鑒湯普森的“發(fā)言籌碼”(卡根，1989)的方法：每個學(xué)生必須把手里的籌碼使用完，所以每個學(xué)生就必須用足夠的時間來進行討論。他們的籌碼使用完了以后，就不能再進行發(fā)言了。如此一來，這個策略可以用來避免個別學(xué)生占用大部分討論時間的情況。

(4)確定概念圖作品創(chuàng)作

在這一環(huán)節(jié)里，小組成員面對整理、加工好的信息提出問題解決方案并用概念圖進行層次化表征，將隱性的知識顯性化，最終確定該小組的解決方案概念圖。問題解決的方案未必是唯一的，每個小組可以根據(jù)自己的調(diào)查、推理、研究等過程相互交流、討論、權(quán)衡，提出符合科學(xué)邏輯的、富有創(chuàng)意的、有實踐意義的問題解決方案。

在確定概念圖的過程中，概念圖的正確性和有效性是要在小組之內(nèi)討論確定的，因此在這個過程中主要是通過比較小組之間概念圖的命題數(shù)、層級數(shù)、分支數(shù)等，來判定各個小組概念圖的復(fù)雜性，從而確定不同小組之間的協(xié)作能力和知識建構(gòu)的能力。概念圖越復(fù)雜，交叉連接越多，在一定程度上說明該小組的搜集、整理信息的能力、協(xié)作學(xué)習(xí)能力以及知識建構(gòu)能力越強。

(5)評價概念圖自我反思

在整個問題解決過程中，學(xué)生自身要不斷地反思，確定自己認(rèn)知能力、知識結(jié)構(gòu)等方面是否提高，是否進步，哪些知識已經(jīng)掌握，哪些技能已經(jīng)具備，哪些是自己欠缺的需要更進一步學(xué)習(xí)的，自己是否能解決問題，是否在面對新問題時能將所獲得的技能、方法進行遷移。在自我反思過程中，可以看到自己的優(yōu)勢，發(fā)現(xiàn)自己的不足，以激發(fā)自己不斷地探索、不斷地改進。

在問題解決之后，每個學(xué)生要寫反思日志，記錄自己獨立探索、搜索資料、提煉概念進行構(gòu)圖的體會以及在討論過程中的收獲。教師也要對自己在學(xué)生的整個問題解決過程中是否在恰當(dāng)?shù)臅r機提供了合適的問題支架、是否有效地激勵學(xué)生朝著共同的學(xué)習(xí)目標(biāo)前進等進行反思，這對培養(yǎng)反思能力是關(guān)鍵的一步。

概念圖正確與否以及其有效程度如何最后還是要和專家概念圖進行比較來確定。在確定概念圖后，教師應(yīng)提供一些老師或者學(xué)科專家事先制作好的標(biāo)準(zhǔn)概念圖，讓學(xué)生加以對照、比較，以檢查、反思、糾正自己存在的一些錯誤理解。另外，還可以提供一些教師沒有完成的概念圖，讓學(xué)生來補充，從而加深學(xué)生對問題的理解。如果條件允許的話，可以將完善好的概念圖上傳到班級論壇的評價測試模塊之中，讓同學(xué)們對已經(jīng)上傳的對各部分內(nèi)容理解的概念圖進行點評和討論，從而可以將對學(xué)習(xí)過程的評價和學(xué)習(xí)結(jié)果的評價結(jié)合起來。

三結(jié)語

在整個協(xié)作構(gòu)圖的過程中，概念圖作為一個評價學(xué)生協(xié)作知識建構(gòu)能力的工具，能夠有效地評價學(xué)生在協(xié)作知識建構(gòu)的各個環(huán)節(jié)的能力水平，但是其具體操作過程和實際效果還需要通過實際實驗進一步驗證。