鄔繼軍

課堂提問是課堂教學活動的有機組成部分，它在整個教學活動中有著重要作用。首先，課堂提問可以激發(fā)學生思維活動，使其主動投身于教學活動中去，并能意識到自己在活動中的位置，從而增強其學習的內(nèi)驅(qū)力；其次，課堂提問有助于課堂上更好地貫徹啟發(fā)性教學原則，體現(xiàn)以教師為主導、學生為主體的教學思想；第三，課堂提問是教學信息反饋的主要途徑之一，教師可據(jù)此診斷學生在課堂學習活動中的困難，評價學生對教學內(nèi)容的掌握程度，進而靈活調(diào)整課堂教學結(jié)構(gòu)，起到師生互動協(xié)作的作用。另外，課堂提問可以活躍課堂氣氛，溝通師生之間的情感交流，有助于課堂教學中師生雙邊活動的順利進行。然而，縱觀科學課課堂提問，還存在著種種誤區(qū)，不能達到上述功效。

一、在科學課課堂提問的內(nèi)容上主要存在的誤區(qū)

1.提問內(nèi)容缺乏科學性，學生理解有歧義。

提問內(nèi)容合乎科學性，它包括提問要明確、具體；表達必須準確無誤；用詞要恰當，無歧義。提問內(nèi)容的科學性是學生獲得正確認識的前提條件，是提高教學質(zhì)量的重要保證，否則會使學生對知識的理解模糊，產(chǎn)生負遷移，甚至形成錯誤認識。例如“為什么說細胞是一切生物體結(jié)構(gòu)和功能的基本單位”這個問題有科學性錯誤。因為病毒、類病毒不具有細胞結(jié)構(gòu)，但它們也屬于生物。這一提問會暗示學生對提問本身的錯誤產(chǎn)生肯定。又如，有位教師在講光合作用需要光這一條件時問學生：“光合作用在什么時候進行？”部分學生答出“在白天進行”。這是提問中用詞不當造成的學生答錯，其中的“時候”一詞對學生的思維產(chǎn)生“答案必和時間因子有關(guān)”的暗示作用。如果改為“光合作用在什么條件下進行？”學生回答的錯誤率就會大大降低。

為提高提問內(nèi)容的科學性，應切實注意如下三點：提問要堅持正確性，做到措詞準確，用詞規(guī)范；提問要抓住問題的實質(zhì)，詞句表達要深入淺出，具體明確，讓學生一聽明了；提問要堅持合理性，無暗示。合理性是指既要符合教材編者的意圖，又要符合學生的認知規(guī)律。

2.提問內(nèi)容缺乏啟發(fā)性，不能誘發(fā)學生積極思維。

提問內(nèi)容要具備啟發(fā)性，它是指通過提問能誘發(fā)學生積極思維、聯(lián)想而有所領(lǐng)悟的特性，它不但能使學生獲得知識，而且能開發(fā)智力、培養(yǎng)能力。當然，并非所有的提問都具有啟發(fā)性，教師必須精心設(shè)計才能提出高質(zhì)量的有啟發(fā)性的問題，否則只能做表面文章。斯霞老師曾舉過這樣一個例子：某教師講《保護我們的消化器官》，問學生：這一課講的什么內(nèi)容？學生回答：保護我們的消化器官。老師問：你是怎么知道的？學生答：題目上寫的。老師又問：要不要保護我們的消化器官？學生答：要。這個近乎笑話的例子，可以說是某些教師課堂提問中的一種通?。罕砻嫔蠚夥諢狒[活躍，而學生的思維能力，卻得不到真正的培養(yǎng)。他們總是提一些瑣碎的、膚淺的、甚至是無聊的問題，什么“好不好”、“美不美”、“是不是”、“對不對”，等等，看起來是在搞啟發(fā)式，實際上是無“啟”無“發(fā)”。師生之間一問一答，一問齊答，學生可以不動腦筋不作任何思考，像一架預先設(shè)計好程序的機器，這樣的“對答如流”又有多少的意義和價值呢？

要使提問內(nèi)容具有啟發(fā)性，應切實注意以下三點：提問要有一定的難度，但不能過難，以通過學生深入思考能夠答出為度；要揭示矛盾，創(chuàng)設(shè)問題情境，誘發(fā)學生積極思維，主動探求。必要時可作適當點撥、引導；啟發(fā)要適時、適量，避免“啟而不發(fā)”。

二、在科學課課堂提問的方式上主要存在的誤區(qū)

1.提問時缺乏循序性，學生不知從何答起。

提問要有循序性，它是指提問要遵循由淺入深、由易到難、由近入遠、由簡到繁的原則，層層深入，引導學生扎扎實實，循序漸進地分析問題，掌握知識和技能。有位老師講述長頸鹿進化過程的內(nèi)容時，直截了當?shù)貑枌W生：“達爾文是如何解釋長頸鹿的進化過程的？”這樣的問題往往會使學生不知從何答起，尤如老虎吃刺猬，無從下手，學生回答問題的積極性受到打擊，教師的講解也必然顯得枯燥無味。而如果由易到難分幾點提問，效果就好得多。如①“長頸鹿的祖先個體存在哪些差異，引起的原因是什么？”（答：長頸鹿的祖先有的個體頸和前肢長一些，有的個體頸和前肢短一些。這種差異是由于生物變異不定向引起的。）②“在缺乏青草的時期，哪些個體在生存斗爭中獲勝而生存下來呢？這里的生存斗爭是發(fā)生在哪兩者之間？”（答：頸和前肢長的那些個體獲勝而生存下來，這里的生存斗爭是發(fā)生的長頸鹿個體與缺乏青草的環(huán)境之間。）③“缺乏青草的環(huán)境選擇頸和前肢變長的變異個體是否定向，為什么？”（答：定向的，頸和前肢變長的變異個體是與缺乏青草的環(huán)境相適應的，是有利的變異，經(jīng)過一代一代選擇下去，這種有利的變異將在后代中得到結(jié)累和加強。）

要做到循序性提問，應切實注意以下三點：必須根據(jù)教材內(nèi)容的內(nèi)在聯(lián)系和知識結(jié)累的邏輯順序來設(shè)計一系列提問；按照由具體到抽象、由感性到理性的認識規(guī)律，由近及遠、由易到難的逐個設(shè)計問題；但對一些較簡單的問題，不宜化解為更多的小問題，不然會使提問意義不大。

2.提問時留給學生思考的時間太少，學生的思維得不到訓練。

有些教師提出問題之后，立刻請學生作答，或者先把學生叫起來，后展示問題。這些突然襲擊式的提問，不但不能發(fā)展學生的智力、培養(yǎng)其能力，反而會使學生的學習只停留在識記的水平上，不能向更高層次發(fā)展。因此，提問時要堅持先亮出問題，稍后請學生回答，為訓練學生思維能力、培養(yǎng)其語言組織能力提供必要的時間因子，切忌先“點兵點將”，后出示問題。

三、在科學課課堂提問的對象選擇上主要存在的誤區(qū)

1.選擇提問對象帶有隨意性，缺乏對學生的深入了解。

有些教師所任教班級較多，對每個學生的學習情況缺乏深入的了解。問題提出后，既不考慮問題的難易程度，又考慮學生的學習情況，隨意地喊一下某學生回答，時常會造成這些結(jié)果：容易的問題由好學生回答，由于未能切入疑難點，學生雖對答如流，但得不到思維訓練，回答問題時積極性不高。疑難的問題由差學生回答，學生雖經(jīng)努力思考，但仍答錯，感受不到成功的喜悅。但教師如能很好地了解學生的學習情況，把問題按識記、理解、應用層次，由易到難設(shè)計成上、中、下三類，分別請好、中、差生回答，讓所有的學生都能“跳一跳、摘桃子”。使他們都能形成“我能學好，我能學得更好”的良好心理狀態(tài)，從而激發(fā)學習興趣。

要克服選擇提問對象時的隨意性，應切實注意以下三點：課后勤下班，勤輔導，多與學生接觸；通過批改作業(yè)、試卷，做好統(tǒng)計分析，及時掌握學生的學習現(xiàn)狀；多與班主任以及其他任課教師交流。

2.選擇提問對象帶有懲罰性，缺乏對學生的愛護。

在課堂教學中，時常有個別學生上課不能集中精力聽課，而在看小說、打瞌睡，或者做小動作等，這引起了教師的不滿。有些教師往往提一個簡單的問題，來請該生回答，該生站起來之后，往往是茫然不知所措，甚至連教師提的是什么問題也未能搞清楚，怎么能回答出來呢？而教師明知該生答不出來，卻還要留一段時間等他回答，此時，其他學生往往都注視著他，仿佛一個聲音向他傳來——“怎么，連這么簡單的問題還答不出來？”有的教師帶有責問的口氣再問一聲“你剛才在干什么？”并不及時地請該生坐下來，該生的自尊心必然會受到傷害，接下來他能專心聽講嗎？教師如能采用旁打側(cè)敲的方法，比如提問該生的同座，發(fā)現(xiàn)提問他同座時也能給他一定的刺激，此時他會裝著在認真聽講的樣子，教師在看他同座的同時再適當?shù)赜醚凵駚戆凳舅材芷鸬捷^好的提醒作用，有時也可以請他站起來再復述一個同座的回答。這樣，該生能理解教師的用意，感受到教師對自己的愛護和尊重，會從內(nèi)心發(fā)生感激之情，接下來便能認真地聽講。

為了避免選擇提問對象時帶有懲罰性，應切實注意以下三點：教師須具備良好的情緒自控修養(yǎng)，始終能以平和的心態(tài)面向?qū)W生；關(guān)心愛護學生，尊重學生的個性發(fā)展；努力營造課堂和諧的氛圍，促使學生主動地學習。

四、在科學課課堂提問的結(jié)果評價上主要存在的誤區(qū)

1.對學生的回答分析不足。

有些教師對學生的回答評價僅是對與不對，是與不是，評價過于簡單。實際上，注意分析和評價學生的回答，尤其是錯誤的回答，是極其重要的。因為忽視對學生回答的分析等于錯過一次評價學生的機會，不正確的回答不僅表明學生還沒有掌握這個內(nèi)容，也反映了他們在學習上的具體困難，同時還為教師提供了分析錯答的依據(jù)。

2.對學生的回答，鼓勵不足。

有些教師提問后，一位學生答不出或答錯，還未請他坐下，就急于叫另一位學生回答。這就挫傷了前面的學生學習的積極性，產(chǎn)生“我不行”的心理。但教師如能先請他坐下，并說：“再想想看，相信你離成功不遠了。”該生受到鼓勵后，會仍保持著“我能行”的心理去積極思考。對答對的同學也要及時地給予表揚肯定，如“不錯，當初科學家就是這樣分析出來的”，從而溝通了師生間情感交流，有助于課堂教學雙邊活動順利地進行下去。

綜上所述，科學課課堂提問中的種種誤區(qū)是完全可以消除的。只要教師能以學生的發(fā)展為根本，深入地了解學生的實際情況，不斷地鉆研教材和教學大綱，精心設(shè)計出每一個問題，使每一個問題都出在“點”子上，定能投石激浪，開啟學生思維閘門，活躍課堂學習氛圍，使師生間互動協(xié)作、情感交流達到一個更佳的境界。