竇立春

(南京林業(yè)大學(xué)江蘇環(huán)境與發(fā)展研究中心,南京 210037)

關(guān)懷倫理出現(xiàn)于20世紀(jì)80年代,由美國當(dāng)代著名教育哲學(xué)家內(nèi)爾?諾丁斯(Nel.Noddings)創(chuàng)立。諾丁斯認(rèn)為,關(guān)心是人的最基本需要,由于境遇的不確定性,人們都有可能處于弱勢地位而需要關(guān)懷。關(guān)懷是一種觀點、態(tài)度,它由記憶、情感、能力等多種心理成分構(gòu)成,并使各種成分處于被激活的狀態(tài)。內(nèi)爾?諾丁斯的關(guān)懷倫理凸顯了教育中情感互動、主體間對話、差異性回應(yīng)、情景體驗等重要特征。

一、內(nèi)爾?諾丁斯關(guān)懷倫理的特征

內(nèi)爾?諾丁斯被視為女性主義關(guān)懷倫理的重要代表人物之一,她的思想受到存在主義哲學(xué)與人本主義心理學(xué)的影響,重視個體差異性回應(yīng)、情景體驗以及關(guān)懷在教育中的傳遞。她的關(guān)懷思想應(yīng)用于教育,創(chuàng)造性地提出“學(xué)會關(guān)心——另一種教育模式”的“激進(jìn)”教育法,強(qiáng)調(diào)教學(xué)中的情感互動和主體之間的對話,充分關(guān)注個體潛質(zhì)的發(fā)揮。

(一)關(guān)心是人最基本的需要

諾丁斯關(guān)懷倫理的出發(fā)點是:人與人的相互依賴性是人類存在的原初狀態(tài),關(guān)心是人最基本的需要。諾丁斯教育理論的核心概念是關(guān)懷(caring),她指出了“關(guān)懷”的兩種基本含義:其一,關(guān)懷與責(zé)任感相似,如果一個人操心某事或感到自己應(yīng)該為之做點什么,她就是在關(guān)懷這件事;其二,如果一個人對某人有期望或關(guān)注,她就是在關(guān)懷這個人。諾丁斯認(rèn)為關(guān)懷作為一種聯(lián)系,根植于人類生活本身,而這種相互關(guān)懷的聯(lián)系并不是強(qiáng)加的,而是人的內(nèi)在需求。因為每個人在不同的境遇中都可能處于弱勢地位而渴望被關(guān)懷。諾丁斯主張通過人與人之間的“自然關(guān)懷”和“倫理關(guān)懷”建構(gòu)充滿關(guān)愛的社會。諾丁斯指出,“自然關(guān)懷”發(fā)生在關(guān)懷者與被關(guān)懷者雙方直接交往的情形中,自然關(guān)懷以對他人產(chǎn)生的自然感覺來引導(dǎo),是關(guān)懷的根本樣態(tài)。而“倫理性關(guān)懷是一種必須激發(fā)的關(guān)懷,它的建立實際上是為了維護(hù)和保存自然關(guān)懷”[1]。諾丁斯的關(guān)懷倫理以女性主義的視角和現(xiàn)象學(xué)的方法還原了人與人之間基于自然情感而非理性算計的倫理感和責(zé)任感,從而使關(guān)懷倫理從家庭走向?qū)W校教育并影響社會政策。

(二)情感互動與差異性回應(yīng)

諾丁斯將人與人的關(guān)系還原為充滿關(guān)愛的相互依賴的關(guān)系,被關(guān)懷者與關(guān)懷者的關(guān)系被表述為接受、認(rèn)可和回應(yīng)關(guān)系。因此,關(guān)懷倫理被理解為動機(jī)換位的一方與作出回應(yīng)的一方之間的相遇,差異性回應(yīng)和互動成為鏈接被關(guān)懷者與關(guān)懷者之間的中介。正如詹姆斯?雷切爾斯指出的那樣:“諾丁斯解釋了關(guān)懷的關(guān)系僅僅在‘被關(guān)懷的人'與‘關(guān)懷者'產(chǎn)生互動的情況下才存在,在最低限度上接受個人的、一對一偶性相遇的關(guān)懷?！盵2]諾丁斯進(jìn)而指出這種關(guān)系不是一朝一夕就能建立的,它需要在持續(xù)的差異性回應(yīng)中建立彼此的信任關(guān)系。

(三)主體間對話

諾丁斯的關(guān)懷倫理立足于個體的差異性存在,而個體差異性的凸顯以及個體特性的塑造是在“你與我”的“關(guān)系”中完成,并通過主體與主體之間的對話實現(xiàn)。關(guān)懷的關(guān)系性定位源于人際關(guān)系的相互依賴性以及人與人之間的平等性。主體間對話的關(guān)懷理論不但適用于關(guān)懷者與被關(guān)懷者之間,也可以拓展到整個社會。她認(rèn)為社會理論宜以“關(guān)系”和“相遇”為理論原點,教育也只有在關(guān)懷性的社會中才能更有所為。諾丁斯曾指出:“不正視嚴(yán)峻社會問題的社會,如果指望教育創(chuàng)造奇跡,那不過是浪漫主義的空想。……關(guān)懷性的社會不會把社會問題踢給學(xué)校?！盵3]關(guān)懷性的社會政策鼓勵人們相互之間保持關(guān)懷關(guān)系,從而以社會政策的價值導(dǎo)向促進(jìn)人與人之間的幸福感。

(四)情境體驗

諾丁斯從關(guān)懷的理論層面深入到具體的教學(xué)實踐層面,提出基于個體參與以及具體教學(xué)情境設(shè)置的情境體驗教育模式。諾丁斯認(rèn)為個體權(quán)利源于被承認(rèn)的需要,而需要因時、因情境、因人而異,因此在很多時候我們必須回到最基本的情境,才能為關(guān)懷者做出充分、適當(dāng)?shù)幕貞?yīng)。社會面對的是具體情境中的關(guān)系性自我,回歸具體情境并進(jìn)行實踐體驗的道德教育模式是對理論脫離實踐教學(xué)模式的挑戰(zhàn)和有力矯正。

二、我國道德教育存在的問題

(一)道德教育的理性化

道德教育的理性化是指道德教育過程中工具理性與價值理性相互分離的趨勢,道德教育盲目追求實用主義、功利主義的工具化存在,而漠視其價值和意義的存在,是科學(xué)主義思維在道德教育中的延續(xù)和體現(xiàn)。理性化的道德教育重知識的傳授而輕精神關(guān)懷,將道德教育視為手段而非目的,將教育中的學(xué)生僅僅作為教育對象而非教育目的本身。道德教育理性化模式下培養(yǎng)的人可能擁有豐富知識和充足的理性,但更有可能是缺乏關(guān)愛的“理性傻瓜”。我國當(dāng)前的道德教育在某種意義上存在的盲目追求功利以及只重視短期效應(yīng)的現(xiàn)象,從根本上偏離了生命的本真和道德教育的倫理本質(zhì)。針對此現(xiàn)象,樊浩教授曾指出:我國道德教育面臨的關(guān)鍵問題是“精神”缺失的問題,而基于“理性”的道德教育是“沒有精神”的,我們的道德教育需要捍衛(wèi)與蓬勃“精神”的教育模式。[4]缺乏精神關(guān)懷的教育或者受工具理性操控的教育,無法培養(yǎng)出具有愛心的社會主義合格接班人,而缺失關(guān)懷的教育與道德教育本身也背道而馳。

(二)道德教育的標(biāo)準(zhǔn)化

道德教育的標(biāo)準(zhǔn)化是指以統(tǒng)一的規(guī)范或者可量化的標(biāo)準(zhǔn),作為衡量受教育者道德素養(yǎng)高低的準(zhǔn)繩。道德教育標(biāo)準(zhǔn)化的理論出發(fā)點是抽象的人性同一論和普遍性原則,這恰恰與馬克思主義關(guān)于人的本質(zhì)的科學(xué)論斷相背離。馬克思主義是以歷史的、現(xiàn)實的、實踐的視角,將人的本質(zhì)理解為社會關(guān)系的總和。這也就是承認(rèn)了人是活生生的、具體的關(guān)系的存在,不同的社會關(guān)系塑造了不同的人格類型和品質(zhì),多樣的社會關(guān)系塑造了人的差異性。人的本質(zhì)以及個體的存在都是動態(tài)性的、開放性的。而標(biāo)準(zhǔn)化的道德教育卻漠視甚至無視個體之間的差異,試圖用一套標(biāo)準(zhǔn)化試題測試出受教育者的道德素養(yǎng),這種標(biāo)準(zhǔn)化教育與受教育者內(nèi)在的差異性之間形成矛盾?？梢?“一刀切”或者“一套標(biāo)準(zhǔn)試題走天下”的道德教育標(biāo)準(zhǔn)化模式存在著潛在的危機(jī)。

(三)道德教育的權(quán)威化

道德教育權(quán)威化的理論基礎(chǔ)是個人英雄主義,并承認(rèn)權(quán)威的正確性與唯一性。道德教育權(quán)威的現(xiàn)實體現(xiàn)者,可能是父母、教師或者社會。父母、教師、社會的權(quán)威不是源自實踐的檢驗或者具體教育情境的體驗,而是基于教育者的經(jīng)驗及其先在性。權(quán)威化教育使教育者與受教育者之間形成了不對等性,反過來這種不對等性又抑制了受教育者的積極性和創(chuàng)造性。我國目前道德教育中存在的言多行少的道德說教、單方面的以權(quán)威自居的“關(guān)懷”模式,在使道德教育失去動力的同時,也失去了活力。消解道德教育權(quán)威化的最好路徑,是將教育置于具體的實踐體驗中,并進(jìn)行主體間對話,在體驗和對話中形成情感互動,或者差異性回應(yīng)。只有這樣,才能激發(fā)受教育者對道德教育基于意愿的需求和自覺選擇,同時也是對個體潛能與個體生命的尊重。

三、內(nèi)爾?諾丁斯關(guān)懷倫理對我國道德教育的啟示

(一)回歸道德教育的精神關(guān)愛本性

道德教育的倫理本性是精神關(guān)愛,在具體的教育實踐中體悟生命的存在價值和人之為人的意義,維護(hù)作為人的生命尊嚴(yán),從而做到珍惜生命、熱愛生命乃至熱愛身處其中的環(huán)境、動植物以及宇宙,在生態(tài)系統(tǒng)中定位自身存在的意義和價值。同時,在對生命意義和價值的追求中反思自身的生活、反思生活對道德的需求——對關(guān)愛的需求,以及“被關(guān)愛者”轉(zhuǎn)向“關(guān)愛者”的需求,在被關(guān)懷——關(guān)懷的傳遞中構(gòu)建充滿關(guān)愛的社會。諾丁斯的這一設(shè)想在其著作《始于家庭:關(guān)懷與社會政策》中有充分的論證:她以關(guān)懷與自我成長的關(guān)系為橋梁,倡導(dǎo)建構(gòu)充滿關(guān)愛的社會政策,同時充滿關(guān)懷的社會政策又以傳遞關(guān)愛、促進(jìn)關(guān)愛的形式保持道德教育的可持續(xù)性。

(二)倡導(dǎo)道德教育的差異性互動

道德教育的對象是“人”,“人”不是生物性的抽象存在,而是具體的、歷史的、現(xiàn)實的、在實踐關(guān)系中塑造的,“人”的類存在或者個體存在都是開放的、動態(tài)的、發(fā)展的,在發(fā)展中體現(xiàn)“人”的差異性和多樣性生存。那么,基于“人”的差異性和多樣性的道德教育本身就內(nèi)蘊了教育的差異性本質(zhì)和互動本性。諾丁斯的關(guān)懷倫理就是從個體的多樣性、差異性需求出發(fā),倡導(dǎo)教育者要關(guān)切學(xué)生整個人。具體而言,教育者要關(guān)切當(dāng)前你所看到的學(xué)生生活的現(xiàn)實情況,以及學(xué)生能夠成為什么樣人的內(nèi)在可能性。只有把一個人看作一個現(xiàn)實的并有潛在可能性的整體,基于不同個體之間的特點,通過不同個體之間的對話、情感溝通和不同個體基于不同背景的應(yīng)答,才能激發(fā)受教育者對道德教育本身的需求以及基于需求的興趣。

(三)在實踐體驗中激發(fā)道德教育活力

目前我國道德教育存在著動力不足、活力不夠的現(xiàn)象,內(nèi)爾?諾丁斯的關(guān)懷教育倫理為我國道德教育注入了新的活力。諾丁斯極力主張德育的具體化,反對坐在屋子里空談,主張在廣闊的社會背景下達(dá)到道德教化的目的,認(rèn)為教育者是“行”德而非“說”德[5]。道德教育的活力源自具體的情境式的道德體驗,在體驗中檢驗道德認(rèn)知的正確與否,在換位思考中消解對權(quán)威的盲從,凸顯道德個體的活力。

當(dāng)然,內(nèi)爾?諾丁斯關(guān)懷倫理也有不足之處,例如有學(xué)者認(rèn)為諾丁斯的差異性回應(yīng)理論僅僅被局限在最低的范圍之內(nèi)而無法向更大范圍拓展[2],但是其諸如情感關(guān)愛、差異性對話、情境體驗等教育理念,為我國道德教育的和諧發(fā)展提供了可供借鑒的資源。

[1]石中英,余清臣.諾丁斯關(guān)懷教育理論述評[J].教育研究與實驗,2005(4):28-31.

[2]詹姆斯?雷切爾斯.道德的理由[M].楊宗元,譯.北京:中國人民大學(xué)出版社,2009:172.

[3]侯晶晶.始于家庭:關(guān)懷與社會政策譯后記[J].中國德育,2007(10):91-92.

[4]樊浩.現(xiàn)代道德教育的“精神”問題[J].教育研究,2009(9):26-34.

[5]侯晶晶.諾丁斯關(guān)懷教育理論述評與啟示[D].南京:南京師范大學(xué),2004:54.