張偉超 樊安美

教學(xué)情境指的是“教師根據(jù)教材和學(xué)生的具體情況，以教學(xué)目標(biāo)為依據(jù)，精心創(chuàng)設(shè)的特殊環(huán)境?！雹偾榫硠?chuàng)設(shè)能夠有效激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在驅(qū)動力，將抽象的知識具體化，將硬性的灌輸式轉(zhuǎn)變成靈活的主動學(xué)習(xí)式，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)語言的同時得到人文的熏陶。但是，情境創(chuàng)設(shè)過程中，卻常常存在偏離“語文性”的現(xiàn)象?！罢Z文性”是用來判斷我們研究的某一對象與語文的相關(guān)度，反映在教學(xué)中就是以文本語言為出發(fā)點(diǎn)，直指文本內(nèi)容，然后回歸文本語言的內(nèi)在過程。情境創(chuàng)設(shè)體現(xiàn)“語文性”是語文課具有語文味的前提，也是語文教學(xué)中情境創(chuàng)設(shè)本身賴以存在的基礎(chǔ)。

一、情境創(chuàng)設(shè)體現(xiàn)“語文性”的學(xué)科依據(jù)

（一）語文課程性質(zhì)的要求

語文課程的性質(zhì)從根本上要求情境創(chuàng)設(shè)體現(xiàn)“語文性”?！肮ぞ咝院腿宋男缘慕y(tǒng)一，是語文課程的基本特點(diǎn)。”②語文教學(xué)從語言出發(fā)到回歸語言的學(xué)習(xí)過程是語文“工具性”體現(xiàn)的過程，而從語言到人文則體現(xiàn)了其“人文性”。語文新課標(biāo)對語文課程性質(zhì)的規(guī)定，實(shí)際上是對語文教學(xué)“語文性”的要求。情境創(chuàng)設(shè)要在“工具性”和“人文性”中尋找到一個平衡點(diǎn)，而這個平衡點(diǎn)就是“語文性”。

（二）語文課程目標(biāo)三個維度的要求

課程目標(biāo)要求三個維度相互滲透、融為一體、共同推進(jìn)。在語文教學(xué)中，“過程與方法”、“情感態(tài)度與價值觀”是兩個重要的維度，但它們的最終落腳點(diǎn)必須是“知識與能力”維度。情境創(chuàng)設(shè)是老師、學(xué)生及文本的情感相互滲透的過程，同時也是學(xué)生培養(yǎng)學(xué)習(xí)習(xí)慣和獲得學(xué)習(xí)方法的過程。如果老師只關(guān)注情境創(chuàng)設(shè)本身，而沒有將知識和能力維度落到實(shí)處，那么就會將這三個維度割裂開來，學(xué)生的語文能力自然就被淹沒在漂浮的情感中。

（三）語文課程總目標(biāo)的要求

語文課程總目標(biāo)從整體著眼，對語文教學(xué)提出了要求?！霸诎l(fā)展語言能力的同時，發(fā)展思維能力，激發(fā)想象力和創(chuàng)造潛能?！雹圻@一方面要求情境創(chuàng)設(shè)要營造各種切合文本的情感氛圍，使學(xué)生融入文本，得到情感的體驗(yàn)，激發(fā)想象力和創(chuàng)造力；另一方面要求情境創(chuàng)設(shè)能夠促使學(xué)生不斷與作品語言接觸，提高語言能力。這就使情境創(chuàng)設(shè)具有了雙重功能。在情境創(chuàng)設(shè)過程中，將這雙重功能結(jié)合起來就是情境創(chuàng)設(shè)的“語文性”。

二、情境創(chuàng)設(shè)的“語文性”的體現(xiàn)

（一）情境創(chuàng)設(shè)從文本整體性入手

文本是語文閱讀教學(xué)的中心，是情境創(chuàng)設(shè)的著眼點(diǎn)。所謂“文本”，“一是成文作品，二是作品整體。前者是從內(nèi)涵上來講的，是文章本身，而不是指從文章中抽取出來的知識要素（如語詞、方法、結(jié)構(gòu)等），也不是指文章所反映的內(nèi)容（如主題、情節(jié)、人物等），也不是從文章變形出來的其他任何東西（如習(xí)題等）。后者是從形式上來講的，是完整的文章，既不是文中的一部分，也不包含超出文章的部分（如文章的背景、文章的接受史等）?！雹苓@就要求教師在創(chuàng)設(shè)情境時，要從文章的整體性出發(fā)。

（二）情境創(chuàng)設(shè)圍繞學(xué)習(xí)語言展開

語文課最重要的學(xué)習(xí)內(nèi)容是語言。情境創(chuàng)設(shè)在教學(xué)中之所以被廣泛使用，不僅由于情境對學(xué)生情感的調(diào)動以及對學(xué)習(xí)興趣的激發(fā)，還在于它能幫助學(xué)生更好地與文本接觸，從而展開對語言的學(xué)習(xí)。情境創(chuàng)設(shè)圍繞學(xué)習(xí)語言展開，是教師對情境創(chuàng)設(shè)價值取向的正確認(rèn)識，也是對語文閱讀教學(xué)本質(zhì)的深刻理解。

（三）情境創(chuàng)設(shè)以提高學(xué)生的語言能力為落腳點(diǎn)

學(xué)習(xí)語言，其目的是獲得語言能力。語言能力與人的認(rèn)知能力、思維能力、社會交往溝通能力以及情感體驗(yàn)、審美感受密切聯(lián)系在一起。語文課要切實(shí)培養(yǎng)學(xué)生的語言能力。情境創(chuàng)設(shè)是服務(wù)于語文教學(xué)的手段，更應(yīng)該以此為落腳點(diǎn)。這是評測情境創(chuàng)設(shè)是否具有“語文性”的重要標(biāo)準(zhǔn)。

三、情境創(chuàng)設(shè)體現(xiàn)“語文性”的基本策略

（一）課前預(yù)設(shè)策略：選定合宜的語文教學(xué)內(nèi)容及相應(yīng)情境創(chuàng)設(shè)方法

1.選定合宜的教學(xué)內(nèi)容。文本是教學(xué)內(nèi)容的載體。教學(xué)要關(guān)注的是文本中有利于學(xué)生語文素養(yǎng)形成的因素，其中包括語文知識、語文能力、語文學(xué)習(xí)方法、習(xí)慣以及思維能力、人文素養(yǎng)等。語文教學(xué)內(nèi)容的確定有其根據(jù)。李山林和李超認(rèn)為，教學(xué)內(nèi)容要根據(jù)語文特性、學(xué)情特性、文體特性等三個方面來確定⑤。如王榮生提到的《竹影》教例：“多媒體展示吳昌碩的畫《風(fēng)竹》，讓學(xué)生‘看這幅畫畫出了怎樣的美的姿態(tài)。討論‘為什么取名‘風(fēng)竹？”⑥

第一，《竹影》是一篇散文。散文的閱讀教學(xué)應(yīng)該是引導(dǎo)學(xué)生通過作者的語言去感受、分享作者的獨(dú)特感受，而不是將其中的景、物當(dāng)作實(shí)景、實(shí)物來學(xué)習(xí)，可見，老師沒有按照文體特性來確定教學(xué)內(nèi)容；第二，討論畫名由來，這與文本沒有多大關(guān)系，不符合語文的特性。老師圍繞這樣的教學(xué)內(nèi)容創(chuàng)設(shè)的情境，顯然是沒有教學(xué)意義的。

2.根據(jù)教學(xué)內(nèi)容選擇情境創(chuàng)設(shè)方法。創(chuàng)設(shè)情境的方法有很多種，有生活情境法、媒體情境法、故事情境法等等。不同的教學(xué)內(nèi)容適合不同的情境創(chuàng)設(shè)方法。選擇合宜的情境創(chuàng)設(shè)方法能夠保證情境與教學(xué)內(nèi)容的密切聯(lián)系，反之，則會出現(xiàn)情境偏離教學(xué)內(nèi)容甚至與教學(xué)內(nèi)容背道而馳的現(xiàn)象。比如《周總理，你在哪里》這篇課文的第一課時。老師要引導(dǎo)學(xué)生理解周總理“永遠(yuǎn)活在人民心里”這一主旨。首先老師可用悲郁的語調(diào)創(chuàng)設(shè)語言情境，引發(fā)學(xué)生情感上的共鳴；然后順勢引導(dǎo)學(xué)生品味詩作語言，體悟語言中所蘊(yùn)含的深厚思想感情。如果老師采用生活情境法，即讓學(xué)生表演當(dāng)時人們“十里長街送總理”的感人場面，那么我們可以想象得出，學(xué)生在故作悲狀的同時也在強(qiáng)忍著笑意。因?yàn)樗麄儧]有經(jīng)歷文革，沒有那一時代人要承受的痛苦，對周總理的崇敬與愛戴也只是停留在表面，所以他們只能故作姿態(tài)地表演一番，而對文中表達(dá)的情感很難深切體會。

3.擬定情境調(diào)整預(yù)案。課堂中情境的生成是一個流動的、彈性的過程。教師要充分考慮由該種情境可能會引發(fā)的偏離情境創(chuàng)設(shè)目標(biāo)的思想或行為，并擬出相應(yīng)的對策，如設(shè)計(jì)把學(xué)生引回文本，沉入文本的問題。如教學(xué)《甜甜的泥土》這一課，老師想讓學(xué)生感受母親對兒子的愛，創(chuàng)設(shè)了一個角色表演情境。但是，語文課不是純粹的表演課，既要考慮如何讓學(xué)生投入情境，又要防止學(xué)生沉迷在情境中不可自拔。那么，老師應(yīng)該設(shè)計(jì)問題，讓學(xué)生從角色表演情境中跳出來，回到文本，達(dá)到通過情境加深對文本理解的目的。

（二）課堂實(shí)施策略：情境創(chuàng)設(shè)“語文性”的現(xiàn)實(shí)生成

預(yù)設(shè)的情境需要在課堂上生成才能實(shí)現(xiàn)其教學(xué)價值。課堂情境生成需要注意以下幾點(diǎn)：

1.情境緊扣文本展開。文本是教學(xué)的中心，是情境生成的客觀來源。緊扣文本來創(chuàng)設(shè)情境，有助于避免情境游離文本，或者陷入其他非“語文”的意義建構(gòu)中。情境緊扣文本創(chuàng)設(shè)，可表現(xiàn)為在情境創(chuàng)設(shè)前，老師對學(xué)生熟悉文本內(nèi)容的要求；也可表現(xiàn)為情境創(chuàng)設(shè)過程中，情境與文本語言的有效切合；還可表現(xiàn)為情境創(chuàng)設(shè)之后，情境與文本的對比。一位老師執(zhí)教《社戲》，創(chuàng)設(shè)了一個辯論情境，讓學(xué)生圍繞“偷豆算不算真偷”話題進(jìn)行辯論，要求學(xué)生辯論時從文本中找依據(jù)?！巴刀顾悴凰阏嫱怠钡膯栴}是理解課文的難點(diǎn)所在。通過辯論，學(xué)生理解了文本所表達(dá)的農(nóng)民和農(nóng)村孩子淳樸、善良的品質(zhì)，為進(jìn)一步理解課文主題打下了基礎(chǔ)。這個情境既能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，又能緊扣文本完成對課文的理解，充分體現(xiàn)了“語文性”。

2.情境圍繞教學(xué)目標(biāo)展開。圍繞教學(xué)目標(biāo)展開，可使情境始終服務(wù)于語文教學(xué)，服務(wù)于學(xué)生語文知識的增長及語文能力的提高。恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)目標(biāo)應(yīng)該建立在對文本和學(xué)情的綜合考慮基礎(chǔ)之上。假如《孔乙己》一課的教學(xué)要實(shí)現(xiàn)“理解孔乙己的性格特征”這個教學(xué)目標(biāo)，教師可以在學(xué)生熟讀課文的基礎(chǔ)上，組織學(xué)生表演孔乙己在店里喝酒時的場景。表演時，老師故意讓扮演孔乙己的同學(xué)在排出幾文錢的時候做出與課文的描述相反的動作，然后問學(xué)生，表演是否符合魯迅筆下的孔乙己，且要求學(xué)生結(jié)合文本語言來說明理由。這就將情境與文本語言緊密結(jié)合起來，進(jìn)而引發(fā)學(xué)生對文中描述孔乙己的外貌、動作、話語等語句的進(jìn)一步學(xué)習(xí)，在對語言的揣摩、玩味中領(lǐng)會孔乙己死要面子、自視清高的性格特征。

3.情境注重語言——內(nèi)容——語言的轉(zhuǎn)換過程。張志公先生曾指出，語文閱讀教學(xué)要“把語言文字講清楚，從而理解思想內(nèi)容，懂得了思想內(nèi)容，又去領(lǐng)會語言文字的運(yùn)用”⑦。情境創(chuàng)設(shè)同樣也應(yīng)注重語言——內(nèi)容——語言的轉(zhuǎn)換過程，即根據(jù)實(shí)際需要，在這過程的某一或某幾個環(huán)節(jié)中適當(dāng)創(chuàng)設(shè)情境，以更好地促進(jìn)語言——內(nèi)容——語言的轉(zhuǎn)換。如鄭桂華老師執(zhí)教《安塞腰鼓》時，首先，為了讓學(xué)生更好地理解文本語言，給學(xué)生觀看一段表演安塞腰鼓的錄像。學(xué)生將從錄像中獲得的感覺與文本語言所傳達(dá)的感覺對比，發(fā)現(xiàn)兩者是一致的，對文章思想內(nèi)容有了初步了解。然后，繼續(xù)引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)課文語言。學(xué)生在揣摩、品味語言的基礎(chǔ)上也掌握了語言表達(dá)的思想內(nèi)容。再次，鄭老師又讓學(xué)生圍繞“為什么找這些句子，它們在句式上有哪些特征”⑧進(jìn)行小組合作、探究、討論。學(xué)生在這種富有啟發(fā)性的學(xué)習(xí)情境中實(shí)現(xiàn)了對文章獨(dú)特語言表達(dá)的理解。

4.關(guān)注學(xué)生反應(yīng)，及時引導(dǎo)。情境在創(chuàng)設(shè)過程中會對學(xué)生的思想產(chǎn)生著微妙的影響。這種影響會因?yàn)閷W(xué)生的認(rèn)知水平、思維方式等的不同而表現(xiàn)各異。有的學(xué)生在老師創(chuàng)設(shè)的情境中加深了對課文的理解，提高了對語言文字的感受能力，而有的學(xué)生則無意中撇開文本，將注意力集中到其它與文本無關(guān)的問題上。這時候就需要老師適時的引導(dǎo)，使學(xué)生及時回歸到文本中來。如在一堂《鷸蚌相爭》的課⑨上，老師讓同學(xué)們表演，創(chuàng)設(shè)活動情境。有學(xué)生問：“鷸的嘴正被蚌夾著，怎么可能說話呀？”顯然這學(xué)生對文本的理解出現(xiàn)了偏誤。老師本應(yīng)介紹寓言的正確讀法，引導(dǎo)學(xué)生將審視的眼光從科學(xué)真實(shí)轉(zhuǎn)到藝術(shù)真實(shí)中，最終回歸到對寓言故事所反映的寓意上來，但該老師沒有這么做，反被學(xué)生牽著鼻子走，使語文課演變成了“生物課”。

（三）課后反思策略：對情境創(chuàng)設(shè)體現(xiàn)“語文性”程度及其效果的檢測

1.教師自我評價，反思情境創(chuàng)設(shè)達(dá)標(biāo)程度。對自我客觀的評價，有助于教師認(rèn)清自身存在的優(yōu)缺點(diǎn)，從而改進(jìn)課堂教學(xué)方式方法，提升課堂教學(xué)質(zhì)量。教師可以使用“課堂錄像回放”“課堂教學(xué)文字實(shí)錄批注”等方式進(jìn)行反思。這比通常的僅憑回憶進(jìn)行反思，效果好得多，因?yàn)楹笳咄驗(yàn)檫z忘，漏掉了許多細(xì)節(jié)內(nèi)容，反思效果往往大打折扣，而通過前者，能還原課堂現(xiàn)場的真實(shí)情況。這種切片式的研究、反思，能較為客觀地就情境創(chuàng)設(shè)達(dá)標(biāo)程度作出中肯的評價。具體可從（1）情境是否圍繞了教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行；（2）情境在創(chuàng)設(shè)過程中，學(xué)生的反應(yīng)是否達(dá)到了應(yīng)有的效果；（3）對學(xué)生理解偏差方面的糾正，有沒有真正使學(xué)生回歸文本語言、文本主題；（4）情境創(chuàng)設(shè)有沒有與學(xué)生的聽、說、讀、寫相結(jié)合等四個方面進(jìn)行評價。

2.通過學(xué)生反饋，了解情境創(chuàng)設(shè)效果。我們可以通過口頭反饋和作業(yè)反饋了解情境教學(xué)在學(xué)生身上是否起到了應(yīng)有的作用。首先，教師對學(xué)生進(jìn)行隨機(jī)詢問，可得知學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。其次，作業(yè)不僅能夠鞏固學(xué)生所學(xué)知識，也能反映學(xué)生對課堂知識的掌握程度。教師可以通過學(xué)生作業(yè)的情況，了解情境教學(xué)在學(xué)生學(xué)習(xí)中所起的作用及作用的大小。課后作業(yè)應(yīng)注意圍繞語文教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)，才能有效檢測情境創(chuàng)設(shè)的“語文性”。

參考文獻(xiàn)：

①靳彥慶 《課堂教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)的有效性探究》，《河南大學(xué)學(xué)報》2009年13期。

②③全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿），北京師范大學(xué)出版社2001年版。

④李海林《談?wù)務(wù)Z文教材的“語文性》，《語文教學(xué)通訊》2005年。

⑤李山林李超《語文教學(xué)內(nèi)容理據(jù)例談》，《語文建設(shè)》2009年第3期。

⑥王榮生聽王榮生教授評課，華東師范大學(xué)出版社2007年。

⑦張志公《張志公語文教育論集》，人民教育出版社1994年版。

⑧鄭桂華聽鄭桂華老師講課，華東師范大學(xué)出版社2007年第9期。

⑨周益民《無法預(yù)約的精彩》，《人民教育》2004（1）.34－35。

（作者單位：玉林師范學(xué)院文學(xué)與傳媒學(xué)院；桂平市大洋鎮(zhèn)第二初級中學(xué)）