劉宇 張子建

【摘要】如何提升園本教研的有效性是當(dāng)前園本教研實(shí)施中面臨的重要問(wèn)題，較為成熟的課例研究可為之提供借鑒。通過(guò)比較三種具有代表性的課例研究模式以及分析教師專(zhuān)業(yè)知識(shí)發(fā)展理論發(fā)現(xiàn)，以課例為載體、DAR循環(huán)、多主體合作及長(zhǎng)短期目標(biāo)結(jié)合是課例研究的有效成分?；诖?，要想提升園本教研的有效性，應(yīng)注意澄清園本教研的價(jià)值取向，按有效的教研活動(dòng)結(jié)構(gòu)開(kāi)展園本教研，建立教師學(xué)習(xí)共同體，創(chuàng)造合作型的組織文化。

【關(guān)鍵詞】課例研究；園本教研；有效性；策略

【中圖分類(lèi)號(hào)】G617 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1004-4604（2012）10-0019-05

一、問(wèn)題的提出

園本教研作為幼兒園教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的一種重要途徑，越來(lái)越受到重視。園本教研本質(zhì)上是幼兒園教學(xué)研究、教師培訓(xùn)的一種范式轉(zhuǎn)換，涉及理念、主體、行動(dòng)、制度等多個(gè)方面。然而，由于理解上的望文生義或操作上的不知所以，園本教研的有效性正受到“行政命令式”“形式主義”“游擊式”教研的威脅。為了真正發(fā)揮園本教研的作用，我們需要澄清園本教研理念的內(nèi)涵，為園本教研提供科學(xué)可行的行動(dòng)策略，使致力于提升園本教研有效性的管理者和教師，不僅知道其“是什么”，還知道“怎么做”。中小學(xué)教研中日益受到重視的“課例研究”對(duì)園本教研不無(wú)啟示。事實(shí)上，早在數(shù)年前，就有研究者將“課例研究”視為“值得推廣的一種園本教研形式”，〔1〕亦有研究者在農(nóng)村幼兒園的園本教研中進(jìn)行了嘗試（張?zhí)遥?010）。對(duì)此，筆者認(rèn)為有兩點(diǎn)不能忽略：第一，課例研究本身并不是一個(gè)統(tǒng)一的模式，而是有多種實(shí)踐形態(tài)的；第二，作為一種主要應(yīng)用于中小學(xué)的教研方式，課例研究并不能簡(jiǎn)單地移植到幼兒園中來(lái)。因此，我們只能適當(dāng)?shù)亟梃b課例研究方法，吸取其符合幼兒園教師專(zhuān)業(yè)知識(shí)及其發(fā)展特點(diǎn)的成分，用以提升園本教研的有效性?；谶@樣的考慮，筆者在進(jìn)一步考察不同的且有代表性的課例研究模式的基礎(chǔ)上，結(jié)合教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展，特別是教師專(zhuān)業(yè)知識(shí)及其發(fā)展的理論成果，分析課例研究模式，為提高園本教研的有效性提供建議。

二、三種課例研究模式比較

自2005年12月香港教育學(xué)院組織第一屆國(guó)際課例研究年會(huì)起，日本的授業(yè)研究或課例研究 （Lesson Study）、香港的課堂學(xué)習(xí)研究（Learning Study）和上海的行動(dòng)教育（Action Education）這三種課例研究模式受到廣泛關(guān)注，〔2〕成為三種具有代表性的課例研究模式。

盡管在理論前提、操作程序、組織方式等方面，三種課例研究模式有一定區(qū)別，但細(xì)察之下，不難發(fā)現(xiàn)它們有共同要素，即以課例為載體、注重“設(shè)計(jì)、行動(dòng)、反思”的不斷循環(huán)、強(qiáng)調(diào)多主體合作、長(zhǎng)短期目標(biāo)結(jié)合等，這些共同要素是否就能使課例研究發(fā)揮作用，是否就是園本教研應(yīng)吸取的成分，還需結(jié)合教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的相關(guān)理論進(jìn)行分析。

三、課例研究的有效成分分析

有關(guān)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的研究，特別是教師專(zhuān)業(yè)知識(shí)基礎(chǔ)的研究，對(duì)教師專(zhuān)業(yè)、教師身份及教師發(fā)展等方面的看法帶來(lái)了根本性的改變。運(yùn)用相關(guān)理論分析上述課例研究的共同要素可以發(fā)現(xiàn)，其與教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的研究，特別是教師專(zhuān)業(yè)知識(shí)基礎(chǔ)的研究是契合的。這些要素反映了當(dāng)前教師專(zhuān)業(yè)知識(shí)及其發(fā)展研究的最新動(dòng)向，是課例研究有效性的源泉。

1.以課例為載體

將課例作為載體開(kāi)展教師研修，反映了當(dāng)前人們對(duì)教師專(zhuān)業(yè)知識(shí)基礎(chǔ)認(rèn)識(shí)的轉(zhuǎn)變，即從以往將理論性知識(shí)作為主要的教師專(zhuān)業(yè)知識(shí)基礎(chǔ)，將教育教學(xué)視為理論性知識(shí)運(yùn)用于實(shí)踐的過(guò)程，轉(zhuǎn)變?yōu)閷?shí)踐性知識(shí)作為主要的教師專(zhuān)業(yè)知識(shí)基礎(chǔ)，將教育教學(xué)視為生成、運(yùn)用并完善實(shí)踐性知識(shí)的過(guò)程。建立在第一種認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)上的教師研修，開(kāi)始于抽象的理論性知識(shí)的傳授與學(xué)習(xí)，完成于教師將理論性知識(shí)內(nèi)化并應(yīng)用于實(shí)踐；建立在第二種認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)上的教師研修卻無(wú)法采用這樣的方式，因?yàn)閷?shí)踐性知識(shí)具有案例性、個(gè)體性、情境性、默會(huì)性，它融合于具體的教育教學(xué)情境以及教育教學(xué)主體行動(dòng)中，很難被抽象，自然也不能被授受傳遞，只有借助具體的情境行動(dòng)才能使人感知并加以借鑒。課例正是教育教學(xué)情境及其中的教育教學(xué)主體行動(dòng)過(guò)程的顯現(xiàn)或再現(xiàn)。因此，借助課例，可使緘默于情境行動(dòng)中的實(shí)踐性知識(shí)顯性化，為反思、完善實(shí)踐性知識(shí)，促進(jìn)教師實(shí)踐性知識(shí)的發(fā)展提供載體。

2.DAR循環(huán)

DAR是Design（設(shè)計(jì)）、Action（行動(dòng)）、Reflection（反思）的縮寫(xiě)，它反映了實(shí)踐性知識(shí)的生成機(jī)制。最初，人們認(rèn)為實(shí)踐性知識(shí)是教師在實(shí)踐行動(dòng)中，通過(guò)對(duì)自身經(jīng)驗(yàn)的反思調(diào)整而不斷建構(gòu)形成的。隨著研究的深入，陳向明等（2011）提出了更為具體的實(shí)踐性知識(shí)生成機(jī)制：面對(duì)新的問(wèn)題情境，教師原有的實(shí)踐性知識(shí)被激活而顯性化，并形成意識(shí)上的困惑與沖突，教師發(fā)現(xiàn)原有的實(shí)踐性知識(shí)需要調(diào)整與改進(jìn)，進(jìn)而通過(guò)在行動(dòng)中反思，與情境對(duì)話等，形成新的實(shí)踐性知識(shí)，并在實(shí)踐中檢驗(yàn)其效果。〔6〕 DAR循環(huán)的活動(dòng)過(guò)程實(shí)則是這一生成機(jī)制的外顯化。教師的初次教學(xué)設(shè)計(jì)是教師面對(duì)問(wèn)題情境運(yùn)用原有實(shí)踐性知識(shí)進(jìn)行的，投入行動(dòng)后，如果順利解決已有問(wèn)題，則原有實(shí)踐性知識(shí)得到驗(yàn)證鞏固；如遭遇障礙，則反思調(diào)整，重新設(shè)計(jì)并付諸行動(dòng)，如果障礙被成功去除，則新生成的實(shí)踐性知識(shí)得以驗(yàn)證。

3.多主體合作

從課例研究的運(yùn)作形態(tài)來(lái)看，行動(dòng)中反思與情境性對(duì)話是關(guān)鍵。正是通過(guò)行動(dòng)中反思和情境性對(duì)話，教師得以直面自身原有實(shí)踐性知識(shí)與問(wèn)題情境的矛盾與沖突，進(jìn)而謀求其解決。而行動(dòng)中反思和情境性對(duì)話固然可以并且應(yīng)該在教師個(gè)人層面上進(jìn)行，但同時(shí)更要注重在集體中進(jìn)行。其中，同事是非常重要的合作伙伴。正如有研究者所言，“有些東西要借助于他人的幫助才能從反思中學(xué)習(xí)，同事是反思情境中的其他行動(dòng)者，其觀點(diǎn)、態(tài)度、反應(yīng)和感受為我們進(jìn)行專(zhuān)業(yè)實(shí)踐反思提供了豐富的材料”?！?〕此外，校外人員的作用也不容忽視。安桂清（2007）指出，校外人員（如教研員、研究人員、專(zhuān)家型教師、家長(zhǎng)等）的參與，一方面有助于改變傳統(tǒng)教研活動(dòng)的形式化、表面化、重復(fù)性和低效性等問(wèn)題，另一方面有助于沖破校內(nèi)或松散或封閉或保守的人際關(guān)系形態(tài)，構(gòu)筑更為團(tuán)結(jié)、開(kāi)放和積極進(jìn)取的人際關(guān)系，且可在如下四方面提供支持：對(duì)課例研究小組的研討提出不同的見(jiàn)解；提供有關(guān)教學(xué)改革的新信息和新觀點(diǎn)；在與教師分享知識(shí)的過(guò)程中增強(qiáng)教師作為專(zhuān)業(yè)人員的信心；與課例研究小組分享其他學(xué)校的經(jīng)驗(yàn)等?！?〕顯然，與教師個(gè)人層面的反思相比，集體層面的反思為課例研究及其中的實(shí)踐性知識(shí)發(fā)展帶來(lái)了更豐富的反思資源。

4.長(zhǎng)短期目標(biāo)結(jié)合

課例研究不是孤立的一次性事件，而是一個(gè)長(zhǎng)期持續(xù)的過(guò)程。因此，開(kāi)展課例研究之前需要在一定程度上思考教育哲學(xué)和確立辦學(xué)宗旨，以便為長(zhǎng)期持續(xù)的課例研究確定方向。而每一次或每一階段的課例研究，都應(yīng)根據(jù)這個(gè)大方向來(lái)確定更為具體的任務(wù)和目標(biāo)。只有兼顧大方向和具體任務(wù)，才能發(fā)揮課例研究的累積效應(yīng)，保證課例研究不至于成為零敲碎打的游擊式教研，從而提高教研的整體性、持續(xù)性。典型的課例研究模式都很重視課例研究與學(xué)生、學(xué)校的發(fā)展目標(biāo)結(jié)合。如日本的授業(yè)研究很重視讓課例研究為學(xué)校實(shí)現(xiàn)辦學(xué)宗旨服務(wù)。香港的課堂學(xué)習(xí)研究也提出了課例研究中學(xué)生的長(zhǎng)期目標(biāo)和短期目標(biāo)。

四、提升園本教研有效性的策略

盡管不能簡(jiǎn)單地將課例研究移植到園本教研中來(lái)，但因?yàn)檎n例研究中的有效成分體現(xiàn)了有關(guān)教師專(zhuān)業(yè)知識(shí)基礎(chǔ)、生成機(jī)制、發(fā)展策略方面的一般原理，我們?nèi)钥梢詮闹刑釤挸鲆恍┯兄谔嵘龍@本教研有效性的策略。

1.澄清園本教研的價(jià)值取向

隨著幼兒園教育改革的發(fā)展，如火如荼開(kāi)展的園本教研也出現(xiàn)了不少誤區(qū)。譬如有的地區(qū)不是在充分理解認(rèn)同園本教研內(nèi)涵、價(jià)值的基礎(chǔ)上開(kāi)展園本教研，而是以行政化的方式強(qiáng)推，導(dǎo)致教師將其視為負(fù)擔(dān)而心生反感。有的幼兒園不是從本園教師面對(duì)的真實(shí)教育教學(xué)問(wèn)題出發(fā)開(kāi)展園本教研的，使之滑向了形式主義。有的幼兒園雖然嘗試扎扎實(shí)實(shí)開(kāi)展園本教研，但由于缺乏宏觀價(jià)值思考和整體目標(biāo)意識(shí)，導(dǎo)致園本教研變成就活動(dòng)論活動(dòng)的散點(diǎn)式或游擊式教研。園本教研并非是簡(jiǎn)單的操作性實(shí)踐，而是有著深層的價(jià)值追求的。從文化哲學(xué)的視角出發(fā)，園本教研是“教師的一種文化活動(dòng)”，“園本教研最根本的出發(fā)點(diǎn)和歸宿是以人為本”（楊曉萍、邵小佩，2009）。換言之，園本教研的價(jià)值指向與幼兒園教育的整體目標(biāo)具有共通性，是實(shí)現(xiàn)幼兒園教育目標(biāo)的教育生態(tài)系統(tǒng)的有機(jī)組成部分。因此，園本教研的開(kāi)展首先需要幼兒園對(duì)自身的價(jià)值追求展開(kāi)哲學(xué)層面的思考，確立適宜的幼兒園教育的價(jià)值目標(biāo)，形成長(zhǎng)短期目標(biāo)結(jié)合的園本教研機(jī)制。

2.按有效的教研活動(dòng)結(jié)構(gòu)開(kāi)展園本教研

當(dāng)前，不少園所根據(jù)自身的情境化實(shí)踐，總結(jié)了為數(shù)不少的園本教研活動(dòng)模式，這對(duì)園本教研的開(kāi)展無(wú)疑具有積極意義。然而，建立園本教研的活動(dòng)模式，不僅要基于經(jīng)驗(yàn)，還要基于研究。前述對(duì)課例研究代表性模式的比較，以及從實(shí)踐性知識(shí)生成機(jī)制研究角度作出的剖析都表明，DAR循環(huán)應(yīng)是園本教研活動(dòng)的基本結(jié)構(gòu)。在設(shè)計(jì)階段，教師的主要任務(wù)是調(diào)動(dòng)自身實(shí)踐性知識(shí)嘗試解決情境中的問(wèn)題，同時(shí)使原本緘默的實(shí)踐性知識(shí)顯性化，為下一步反思調(diào)整提供基礎(chǔ)。在行動(dòng)階段，教師要在與情境的交互對(duì)話中進(jìn)一步使實(shí)踐性知識(shí)顯性化。通過(guò)設(shè)計(jì)和行動(dòng)，實(shí)踐性知識(shí)得到了較為充分地顯現(xiàn)，在此基礎(chǔ)上，教師再借助個(gè)體和集體的反思對(duì)設(shè)計(jì)及行動(dòng)進(jìn)行調(diào)整改進(jìn)，從而達(dá)到解決問(wèn)題和發(fā)展實(shí)踐性知識(shí)的目的。不管園本教研活動(dòng)模式如何變化，DAR循環(huán)基本結(jié)構(gòu)中的要素和次序應(yīng)予以保證，這有助于提高園本教研的有效性，促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展。

3.建立教師學(xué)習(xí)共同體

多主體合作有利于提高課例研究的有效性，教師學(xué)習(xí)共同體就是一種很好的方式。學(xué)習(xí)共同體應(yīng)以本園教師為主要成員，同時(shí)吸收其他優(yōu)秀教師、教研人員、不同專(zhuān)業(yè)的大學(xué)教師等。學(xué)習(xí)共同體不是簡(jiǎn)單地把教師聚集在一起開(kāi)展一些教研活動(dòng)，而是一種教學(xué)專(zhuān)業(yè)文化的轉(zhuǎn)變。邁克勞林和陶伯特（McLaughlin & Talbert，2006）把教學(xué)專(zhuān)業(yè)文化劃分為三個(gè)層面或維度：技術(shù)文化（包括學(xué)生觀、學(xué)科知識(shí)觀、有關(guān)學(xué)生學(xué)習(xí)的信念、對(duì)有效教學(xué)和評(píng)價(jià)的理解等）、專(zhuān)業(yè)規(guī)范（包括同事關(guān)系、專(zhuān)業(yè)知識(shí)觀和職業(yè)觀）和組織原則（例如排課以及資源分配方面的標(biāo)準(zhǔn)），并區(qū)分了三種類(lèi)型的教師專(zhuān)業(yè)共同體：典型或弱共同體（typical or weak community）、傳統(tǒng)或強(qiáng)共同體（traditional or strong community）以及學(xué)習(xí)共同體（learning community）?！?〕三類(lèi)學(xué)習(xí)共同體在教學(xué)文化的三個(gè)維度上都有所不同。教師學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建需要幼兒園教師認(rèn)可自己的共同體成員身份，發(fā)展共同體成員的能力，注重發(fā)揮領(lǐng)導(dǎo)者和促進(jìn)者在幼兒園教師學(xué)習(xí)共同體創(chuàng)建中的作用?！?0〕

4.創(chuàng)造合作型組織文化

教師的工作文化受到組織文化的影響和制約。廣泛的學(xué)習(xí)共同體的建立離不開(kāi)相應(yīng)的幼兒園組織文化的創(chuàng)造。我國(guó)幼兒園有著較為悠久的合作教研傳統(tǒng)，但我們并不能由此認(rèn)為合作組織文化已然存在。相反，這種合作教研傳統(tǒng)有時(shí)受獨(dú)特的倫理文化和管理文化等方面的影響，易淪為形式上的合作，這是建立廣泛的學(xué)習(xí)共同體、提高園本教研有效性必須予以克服的。在合作型組織文化的創(chuàng)建上，格里麥特和科勒罕（Grimmett&Crehan，1988）曾依據(jù)生成機(jī)制把合作文化分為兩類(lèi)：行政強(qiáng)加的（administratively imposed）合作文化和組織引導(dǎo)的（organizationally induced）合作文化。前者背景下行政部門(mén)采取自上而下的方法直接操控教師的行為和實(shí)踐，是一種人為的合作；后者背景下，是外部力量采取自上而下的方法操控教師工作生活的環(huán)境，相比而言這種合作更加自然?！?1〕對(duì)此，筆者認(rèn)為，“由于組織文化一旦形成便具有極大的穩(wěn)定性，難以自然改變，因而在合作文化建立初期不可避免地帶有人為性，但只要把人為推進(jìn)合作的著力點(diǎn)放在教師工作生活環(huán)境的塑造，而非教師行為的直接控制上，是能夠逐漸由‘人為合作過(guò)渡到自然合作的”?！?2〕

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Lesson Study and the Effectiveness of Kindergarten-based Teaching and Researching

Liu Yu1，Zhang Zijian2

（1Hangzhou College for Kindergarten Teachers， Zhejiang Normal University， Hangzhou，310012）

（2College of Preschool Education， Jiujiang Vocational University， Jiujiang， 332000）

【Abstract】How to improve the effectiveness of kindergarten-based teaching and researching is an important issue， relatively more mature lesson study can provide reference for it. Comparison and analysis of three typical lesson study models and teacher professional knowledge development theories show lessons as the supporter， cycling of DAR， collaboration of multi-subjects， and combination of long-term and short-term goals are effective ingredients of kindergarten-based teaching and researching. Based on these， it is suggested that value orientation of kindergarten-based teaching and researching should be clarified； effective activity structure should be used； teacher learning community should be built and collaborating organizational culture should be created.

【Keywords】lesson study； kindergarten-based teaching and researching； effectiveness； strategy