王天一

[摘 要]對國內(nèi)外幼兒早期閱讀教育進行了深入調(diào)研與對比分析；深入研究了建構(gòu)主義學習理論的核心；基于閱讀的復(fù)雜心理活動過程，以早期閱讀幼兒的閱讀主要特征為切入點，運用建構(gòu)主義教學設(shè)計的原則，遵循情境、協(xié)作、交流和意義建構(gòu)的認知過程，構(gòu)建符合早期幼兒閱讀特征的教學模式，強調(diào)發(fā)揮幼兒在早期閱讀過程中的主動性和建構(gòu)性；重視“情景”、“協(xié)作與交流”在教學中的重要作用，進而實現(xiàn)合理易行的幼兒早期閱讀培養(yǎng)的教學目標。研究提出：1、構(gòu)建以教學內(nèi)容為背景的教學環(huán)境；2、構(gòu)建教學主題活動，強調(diào)“協(xié)作學習、交流學習”；3、重視閱讀內(nèi)容的意義建構(gòu)。

[關(guān)鍵詞]幼兒早期閱讀；建構(gòu)主義；認知主體；教學情景；協(xié)作學習；意義建構(gòu)

[中圖分類號]G612 [文獻標識碼] A [文章編號] 1009 — 2234（2013）09 — 0142 — 03

1引言

閱讀是從認讀、感知圖文開始到對其思想內(nèi)容的思維、理解、概括的一個極為復(fù)雜的心理活動過程，其中，思維是對圖文閱讀中的邏輯判斷與分析；理解是對圖文本質(zhì)的揭示和認知； 概括是把圖文涵意準確表達。

早期閱讀包括前閱讀和前書寫，它是指兒童有系統(tǒng)地學習閱讀和書寫以前所獲得的與閱讀有關(guān)的知識、概念、行為、技能和態(tài)度。

學前兒童早期閱讀教育：是指學前兒童接受通過對圖文書籍的閱讀或成人生動形象的朗讀，實現(xiàn)書面語言表達向口頭語言表達轉(zhuǎn)化，并獲得前閱讀、前書寫和前識字的經(jīng)驗，達到語言、思維和想象個性等協(xié)同訓練和發(fā)展的培養(yǎng)過程。

歐美國家對幼兒的早期閱讀重視程度較高，已把兒童智能發(fā)展的重點轉(zhuǎn)移到閱讀能力的培養(yǎng)上來了。早在1998年，美國教育機構(gòu)的一項研究就表明：學生的學習能力決定學業(yè)差異，而此項能力在入學之前就已存在不同程度的發(fā)展。幾乎所有的學習障礙都是在13歲之前形成的，而早期閱讀能力的培養(yǎng)是決定性的〔1〕。

從上世紀50年代美國學者開始研究兒童的早期閱讀行為以來，國外早教專家在這個領(lǐng)域已經(jīng)取得了許多有價值的成果。設(shè)置在University of Michigan 的Susan B.Neuman 教授的Ready-to-Read研究項目中有些子課題已經(jīng)在關(guān)注早教活動對閱讀能力產(chǎn)生影響的量化，而這個“閱讀先行”項目被譽為美國歷史中最具有改革意義的閱讀教育計劃〔2〕。

在我國，隨著學前教育理論和實踐研究的不斷深入，幼兒早期閱讀教育也已逐漸成為學前教育界高度重視的新課題。我國教育部與2001年7月所頒布的 《幼兒園教育指導綱要（試行）》中就明確指出 “培養(yǎng)幼兒對生活中常見的標記和文字符號感興趣，利用圖書、繪畫和其他多種方式，引發(fā)幼兒對書籍、閱讀和書寫的興趣，培養(yǎng)前閱讀和前書寫技能。”為幼兒語言教育的目標之一。而在對幼兒早期閱讀教育的研究內(nèi)容上，也已從討論其重要性發(fā)展轉(zhuǎn)進為研究如何指導幼兒閱讀〔3〕。

但是，在我國早期閱讀教育仍存在著非常多的缺憾和不足，大部分幼兒園仍沿襲傳統(tǒng)的閱讀教學方法，把“早期閱讀”與“早期識字”等同起來，過早強調(diào)將兒童的讀書活動作為兒童獲取信息和知識的主要工具，在低幼兒童中大量進行知識性、文學性的閱讀，忽視早期幼兒閱讀特征。由于幼兒識字量以及自然、社會的知識經(jīng)驗極少，導致其在閱讀中的認知、推理水平較低，也決定了幼兒認知“圖文”的簡單性和單一性，限制了其閱讀、分析與理解水平〔4〕。 因此，如何針對幼兒沒有足夠能力從圖文中獲得閱讀材料的信息以及極低的閱讀理解力這一早期閱讀者的主要特征，實施有效可行的教學組織與模式，引導幼兒順利實現(xiàn)早期閱讀目標，是目前我夠?qū)W前教師亟待解決的問題之一。

2構(gòu)建以教學內(nèi)容為背景的教學環(huán)境，引發(fā)幼兒閱讀興趣

建構(gòu)主義學習理論強調(diào)：學習者的知識是在一定情境下，一定的引導下，借助必要的信息協(xié)作、交流，通過意義的建構(gòu)而獲得的。其過程包括情境、協(xié)作、交流和意義建構(gòu)四個部分。在建構(gòu)主義學習環(huán)境中，人對知識的獲取是由認知主體主動建構(gòu)的，學生是認知主體、是意義的主動建構(gòu)者。幼兒教學要以幼兒為中心，使其成為信息加工的主體、知識意義的主動建構(gòu)者，教師要由知識的傳授者、灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)橛變褐鲃咏?gòu)意義的幫助者、促進者〔5〕。

在閱讀過程中，幼兒閱讀的內(nèi)部動機能夠取得積極的閱讀效果，從而保證幼兒閱讀活動的順利進行，因此，培養(yǎng)幼兒閱讀的內(nèi)部動機在早期閱讀培養(yǎng)中占有極其重要位置。

建構(gòu)主義學習理論認為：在教學設(shè)計中，創(chuàng)設(shè)有利于學習者建構(gòu)意義的情境是最重要的環(huán)節(jié)或方面。教學就是創(chuàng)設(shè)有助于意義建構(gòu)的學習情景。這種學習環(huán)境能提供適當?shù)恼J知工具蘊涵豐富資源并且能鼓勵學習者通過與情境的互動去建構(gòu)意義。學習必須有具體的情境包括學習時的情緒體驗如激奮、擔憂、恐懼、快樂等等。實踐研究證明從情境中獲得的體驗是真實的、有效用的。情境是知識的寄居地、附著帶、儲存地和回憶/檢索的有效提示〔6〕。

幼兒期正處于具體形象思維階程，幼兒的想象需要具有豐富的經(jīng)驗表象。構(gòu)建以教學內(nèi)容為背景的教學環(huán)境，可以將幼兒置身于閱讀內(nèi)容情景中，深刻體會其現(xiàn)實意義和意境，這種情景營造，為幼兒創(chuàng)造了趣味性、開放性、發(fā)展性的閱讀環(huán)境，幼兒因此獲得一種自我促進、自我建構(gòu)的內(nèi)化過程，從而激發(fā)幼兒的求知欲。

因此在教學設(shè)計上，教師最好能夠充分進行情景建構(gòu)，實質(zhì)是把情景設(shè)計作為閱讀的第一步，引領(lǐng)幼兒參與環(huán)境的布置，構(gòu)建故事的情景、人物、事件的境況，引領(lǐng)小朋友在情景營造活動過程中進行初步的邏輯思維，使幼兒獲得閱讀興趣與樂趣，把他們對現(xiàn)實存在的情景故事的興趣轉(zhuǎn)移到閱讀中來，激發(fā)其想要閱讀以便知曉故事到底是什么樣子的欲望。

3構(gòu)建教學主題活動，讓幼兒與閱讀內(nèi)容的情景產(chǎn)生互動實現(xiàn)“協(xié)作學習”

建構(gòu)主義學習理論認為：知識的建構(gòu)來源于活動，知識存在于活動之中。活動是人與情境產(chǎn)生互動作用的中介。人們所建構(gòu)的意義來源于經(jīng)驗與情境的互動活動。而協(xié)作與交流則是互動互動中，最基本的方式或環(huán)節(jié)〔7〕。

活動中的協(xié)作，是指教師與學生之間，學生與學生之間的協(xié)作?；顒又械慕涣鳎菂f(xié)作過程中與其他幼兒之間必須通過交流來商討完成意義的建構(gòu)，獲得教師或他人的指導和幫助等言語溝通。協(xié)作學習的過程就是交流的過程。

皮亞杰認為幼兒發(fā)展的每一轉(zhuǎn)化或再組“總是對外源給予物或刺激的內(nèi)源再組”。在與環(huán)境的相互作用的過程中，在與材料的相互碰撞中，兒童覺察到與其當前相關(guān)系統(tǒng)相沖突的、該系統(tǒng)所無法同化或順應(yīng)的某物，通過操作或擺弄材料，與原先的認知系統(tǒng)不協(xié)調(diào)的東西得以同化或順應(yīng)， 從而使平衡得以在某一較高發(fā)展水平上重新確立〔8〕。

因此，教師在教學設(shè)計時應(yīng)該關(guān)注恰當?shù)耐庠唇o予物或刺激，構(gòu)建有作為的教學主題活動，重視編排閱讀內(nèi)容的故事，形成閱讀內(nèi)容的游戲，讓每個幼兒在游戲故事中扮演角色，與閱讀情景互動，用表情、動作、語言等來進行協(xié)作與交流，激活閱讀情景，體驗閱讀的趣味，深化對閱讀內(nèi)容的理解。同時互動也增加了小朋友對閱讀內(nèi)容的認知，在情感和思想上認同和接受閱讀內(nèi)容，獲得信息，為幼兒閱讀的進一步邏輯思維奠定基礎(chǔ)。

4重視閱讀內(nèi)容的意義建構(gòu)，為發(fā)展幼兒口頭語言能力打好基礎(chǔ)

知識的建構(gòu)需要對所學內(nèi)容進行闡釋、表達或展現(xiàn)?；顒邮墙?gòu)知識的必要條件但不是充分條件。對真正有益的知識建構(gòu)來說學習者必須認真思考他們在學習什么并生成闡釋其中意義的能力即意義建構(gòu)，這是教學過程的最終目標。在學習過程中幫助學生建構(gòu)意義就是要幫助學生對當前學習的內(nèi)容所反映事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其他事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達到較深刻的理解。

幼兒早期閱讀不單純是對圖文“看”這么簡單，還有“記憶”、“思維”、“表達”等多個行為過程。幼兒閱讀游戲并不是簡單游戲。教師在設(shè)計情景故事中，創(chuàng)設(shè)適當?shù)碾y度并具有啟發(fā)性的問題提問，構(gòu)建幼兒心理上的懸念，以便引導幼兒閱讀理解的簡單邏輯推理，在閱讀過程中，讓幼兒之間討論閱讀材料的相關(guān)問題，對后續(xù)情節(jié)進行預(yù)測，設(shè)難置疑，引發(fā)思辨；閱讀后，延伸閱讀游戲到改編續(xù)編等多種方式的教學，使幼兒的簡單邏輯推理得到深化，讓小朋友進入尋找答案的思維中，理解閱讀內(nèi)容的現(xiàn)實性和邏輯性，最終解決問題。通過幼兒自己的分析、想象、記錄、整理、閱讀，充分發(fā)揮他們的語言表達力、創(chuàng)造力，在書面語言理解力提高的基礎(chǔ)上，培養(yǎng)幼兒口語能力，完成意義建構(gòu)。

5結(jié)論

針對幼兒早期閱讀的主要特征與最為明顯的障礙，結(jié)合自己的課程實習，在幼兒教學實踐中運用建構(gòu)主義學習理論，強調(diào)發(fā)揮幼兒在早期閱讀過程中的主動性和建構(gòu)性。重視“情景”、“協(xié)作”在教學中的重要作用，正確引導幼兒閱讀，構(gòu)建的早期閱讀教學模式如表。

〔參 考 文 獻〕

〔1〕迪科奕陽兒童閱讀顧問公司、中國兒童閱讀顧問網(wǎng)、中國閱讀學會.中國兒童早期閱讀現(xiàn)狀與對策研究報告〔EB/OL〕. http：//www.fff-cn.com/nlyjbg/nlyjbg8.htm/2003-04-14.

〔2〕Susan B.Neuman.Current Projects：Ready to Read〔EB/OL〕.http：//www-personal.umich.edu /～sbneuman /projects.html//2013-05-09.

〔3〕林劍萍.幼兒早期閱讀教育的探索〔J〕.幼兒教育，1999，（01）.

〔4〕陳戈紅.對幼兒的早期閱讀有效途徑與方法的研究〔EB/OL〕. http：//www.06abc.com/topic/20121009/ 90547.html /2012-10-9 .

〔5〕凌 云.建構(gòu)主義源于有關(guān)兒童認知發(fā)展的理論〔EB/OL〕. http：//gxpx.cersp.com/article/browse /4116.jspx/2010-11-18 .

〔6〕鐘志賢.建構(gòu)主義學習理論與教學設(shè)計〔J〕.電化教育研究，2006，（05）：10-16.

〔7〕Weiqi Li.Constructivist Learning Systems： A New Paradigm〔A〕.Proceedings of the IEEE International Conference on Advanced Learning Techniques （Madison， USA， 6-8 August 2001 ）〔C〕.Published：IEEE Computer Society Press，2001.

〔8〕朱家雄.幼兒園課程〔M〕.上海：華東師范大學出版社，2003.6.

〔9〕張建偉，陳琦.從認知主義到建構(gòu)主義〔J〕.北京師范大學學報：社會科學版，1996，（04）.

〔10〕薛國鳳，王亞暉.當代西方建構(gòu)主義教學理論評析〔J〕.高等教育研究，2003，（01）.

〔11〕楊曉娟.基于建構(gòu)主義學習理論的教學過程設(shè)計模式〔D〕.山東師范大學，2000.

〔12〕王文靜.基于情境認知與學習的教學模式研究〔D〕.華東師范大學，2002.