柯榕財(cái)

摘 要：“重專業(yè)與實(shí)踐，輕文化基礎(chǔ)課”的理念導(dǎo)致文化基礎(chǔ)課中的語(yǔ)文學(xué)科學(xué)習(xí)出現(xiàn)“低效”和“無(wú)效”的現(xiàn)象，而語(yǔ)文學(xué)科學(xué)習(xí)的“低效”“無(wú)效”的現(xiàn)實(shí)又促使學(xué)生產(chǎn)生語(yǔ)文學(xué)科無(wú)用論的偏見(jiàn)，嚴(yán)重影響了中職生的全面、均衡

發(fā)展。

關(guān)鍵詞：中職語(yǔ)文課程；有效學(xué)習(xí)；制約因素

當(dāng)前，雖然職業(yè)教育在國(guó)家的大力支持下得到迅速發(fā)展，然而，辦學(xué)規(guī)模的不斷擴(kuò)大和招生數(shù)量的不斷增加不可避免地帶來(lái)了教與學(xué)質(zhì)量下滑的相關(guān)問(wèn)題。與此同時(shí)，“重專業(yè)與實(shí)踐，輕文化基礎(chǔ)課”的理念導(dǎo)致文化基礎(chǔ)課中的語(yǔ)文學(xué)科學(xué)習(xí)出現(xiàn)“低效”和“無(wú)效”的現(xiàn)象，而語(yǔ)文學(xué)科學(xué)習(xí)的“低效”“無(wú)效”的現(xiàn)實(shí)又促使學(xué)生產(chǎn)生語(yǔ)文學(xué)科無(wú)用論的偏見(jiàn)，嚴(yán)重影響了中職生的全面、均衡發(fā)展。作為長(zhǎng)期在一線的語(yǔ)文教師，筆者認(rèn)為制約中職語(yǔ)文課程有效學(xué)習(xí)的因素主要有：

一、課程因素

中等職業(yè)學(xué)校語(yǔ)文教學(xué)大綱中明確指出：語(yǔ)文課程的性質(zhì)是重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分，是工具性與人文性的統(tǒng)一。從該課程的性質(zhì)界定來(lái)看，其與普通高中強(qiáng)調(diào)的“進(jìn)行思維和交流的工具，因而是學(xué)習(xí)文化知識(shí)和科學(xué)技術(shù)的工具，是進(jìn)行各項(xiàng)工作的工具”語(yǔ)文課程的實(shí)用價(jià)值和效能一樣，強(qiáng)調(diào)在實(shí)踐中學(xué)習(xí)語(yǔ)文的途徑和規(guī)律的同時(shí)，也強(qiáng)調(diào)了“學(xué)以致用”的學(xué)習(xí)理念。而這種工具性與著眼于對(duì)于人類的存在和發(fā)展的關(guān)懷、對(duì)學(xué)生思想情感熏陶感染的功能以及課程所具有的人文學(xué)科的人文性特點(diǎn)的統(tǒng)一，是承認(rèn)“工具性”與“人文性”兩方面或者兩種傾向的存在以及差異的前提下，為課程設(shè)計(jì)和實(shí)踐保持一種張力，從而更好地將兩方面的目標(biāo)融合在一起，然而在具體實(shí)施過(guò)程中，囿于學(xué)科地位和課時(shí)限制，中職教師在實(shí)際教學(xué)中，更多地強(qiáng)調(diào)為完成教學(xué)任務(wù)而進(jìn)行的教學(xué)，而忽視學(xué)生人格和個(gè)性的培養(yǎng)，忽視心靈的陶冶和道德感、責(zé)任意識(shí)的啟迪，剝奪了學(xué)習(xí)主體在學(xué)習(xí)中應(yīng)該具有的地位，壓抑了人的想象力和創(chuàng)造力，嚴(yán)重影響了學(xué)習(xí)效果。

1. 語(yǔ)文課程地位低，學(xué)生漠視語(yǔ)文學(xué)科，致使學(xué)習(xí)效

率低

中等職業(yè)學(xué)校旨在培養(yǎng)與我國(guó)社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)要求相適應(yīng)的德、智、體、美全面發(fā)展，具有綜合職業(yè)能力的合格人才。然而，很多中等職業(yè)學(xué)校在實(shí)際教育時(shí)往往片面夸大專業(yè)和技能方面的教學(xué)，而淡化甚至于忽視文化課的教學(xué)，致使傳統(tǒng)強(qiáng)勢(shì)科目的語(yǔ)文淪為輔助課程。在升學(xué)教育中重主輕次的教與學(xué)的思維下，語(yǔ)文這門具有重要地位的基礎(chǔ)課程便成了學(xué)校管理者眼中及學(xué)生心里可上可不上的學(xué)科。在這種基礎(chǔ)學(xué)科無(wú)用論的主觀意識(shí)干預(yù)下，多數(shù)學(xué)生便選擇性地漠視語(yǔ)文等基礎(chǔ)學(xué)科。

2. 大綱要求課程學(xué)時(shí)多而學(xué)校安排課時(shí)少，致使學(xué)習(xí)無(wú)法達(dá)到應(yīng)有效果

中職語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容由基礎(chǔ)模塊、職業(yè)模塊和拓展模塊部分組成，其教學(xué)學(xué)時(shí)數(shù)安排分別為：

然而，在以專業(yè)理論課程和專業(yè)技能實(shí)訓(xùn)為教學(xué)主體內(nèi)容的職業(yè)學(xué)校里，作為基礎(chǔ)課程的語(yǔ)文實(shí)際能安排的教學(xué)課時(shí)數(shù)不可避免地與大綱要求教學(xué)時(shí)數(shù)存在差距。有的學(xué)校甚至只排了一學(xué)期的語(yǔ)文課，這種理論和實(shí)際教學(xué)時(shí)數(shù)的差距，促使教師只能通過(guò)增加教學(xué)容量，縮短學(xué)習(xí)特定教學(xué)內(nèi)容的時(shí)間甚至于偷工減料等方式來(lái)實(shí)現(xiàn)“確保完成教學(xué)大綱教學(xué)任務(wù)”的可能，學(xué)生在這種負(fù)壓、趕工和粗略的教學(xué)模式下，無(wú)從體驗(yàn)學(xué)習(xí)樂(lè)趣，學(xué)習(xí)成效自是大受影響。

3. 教學(xué)大綱培養(yǎng)要求的泛化，影響了學(xué)生學(xué)習(xí)的有效性

以基礎(chǔ)模塊中的“閱讀與欣賞”為例，語(yǔ)文教學(xué)大綱在這部分的教學(xué)內(nèi)容和要求指出：正確認(rèn)讀并書寫3 500個(gè)常用漢字；能使用常用工具書查閱字音、字形、字義，正確區(qū)分常用的同音字、形近字；能用普通話朗讀課文；注重對(duì)文章整體感知和領(lǐng)會(huì)，理解重要詞語(yǔ)和句子在文章中的含義和作用，能概括文章的內(nèi)容要點(diǎn)、中心意思和寫作特點(diǎn)，能辨識(shí)常見(jiàn)的修辭手法，體會(huì)文章中修辭手法的表達(dá)作用；閱讀各種優(yōu)秀作品，體會(huì)其豐富內(nèi)涵，加深和拓寬對(duì)自然、社會(huì)、人生等問(wèn)題的思考和認(rèn)識(shí)；能了解散文、詩(shī)歌、小說(shuō)、戲劇等文學(xué)形式的特點(diǎn)；注重閱讀中的情感體驗(yàn)，感受教材中文學(xué)作品的思想情感和藝術(shù)魅力，學(xué)會(huì)初步欣賞文學(xué)作品，就作品中感興趣的內(nèi)容進(jìn)行討論，說(shuō)出自己的理解、體驗(yàn)或感悟；能利用圖書館、網(wǎng)絡(luò)等搜集、篩選和提取有用的信息；誦讀教材中的古代詩(shī)文，大體理解內(nèi)容，背誦后默寫其中的名句、名段、名篇；激發(fā)學(xué)習(xí)古代詩(shī)文的興趣，增強(qiáng)熱愛(ài)中華民族傳統(tǒng)文化的思想感情；掌握精讀、略讀、瀏覽等閱讀方式；掌握加圈點(diǎn)、列提綱、紙卡片、編文摘等閱讀方法；閱讀優(yōu)秀文學(xué)作品總量不少于200萬(wàn)字。不可否認(rèn)，語(yǔ)文教學(xué)大綱要求學(xué)生在 “閱讀與欣賞”方面不僅僅能廣博學(xué)識(shí)，還要求增強(qiáng)語(yǔ)感甚至于達(dá)到學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的成效，這無(wú)可厚非。然而，筆者發(fā)現(xiàn)，教學(xué)大綱中對(duì)于教與學(xué)要達(dá)到的目的和要求，僅有大致框架表述而無(wú)明確具體的體驗(yàn)。如正確認(rèn)讀并書寫

3 500個(gè)常用漢字，卻沒(méi)有給出具體的常用漢字，從課程內(nèi)容確定的角度來(lái)看，等于什么也沒(méi)有說(shuō)；另一方面，從教與學(xué)的規(guī)律看，要學(xué)生能正確認(rèn)讀并書寫這些常用漢字，就必須先讓學(xué)生了解漢字的構(gòu)造、內(nèi)涵和字源，然而，在大綱里卻無(wú)一語(yǔ)提及。而關(guān)于閱讀要求“注重閱讀中的情感體驗(yàn)，感受教材中文學(xué)作品的思想情感和藝術(shù)魅力，學(xué)會(huì)初步欣賞文學(xué)作品，就作品中感興趣的內(nèi)容進(jìn)行討論，說(shuō)出自己的理解、體驗(yàn)或感悟”的表述里雖然強(qiáng)化了通過(guò)文本解讀獲得閱讀樂(lè)趣并提升文學(xué)素養(yǎng)的教與學(xué)的目的，然而，如何實(shí)現(xiàn)這一教與學(xué)的要求，怎樣審驗(yàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)成效，大綱里也缺乏必要的指導(dǎo)。這無(wú)形中增加了實(shí)際教學(xué)中教師的教學(xué)難度、教學(xué)過(guò)程的不確定性和教學(xué)成效的難以評(píng)價(jià)性。

二、教材因素

1. 教材編撰者人為地編排語(yǔ)文教學(xué)模塊，語(yǔ)文教師人為地處理教材，影響了學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文的有效性

與旨在培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)感和創(chuàng)新能力，廣博學(xué)生知識(shí)的高中語(yǔ)文不同的是，作為職校生就業(yè)服務(wù)的基礎(chǔ)課程的語(yǔ)文教材，被人為地分為三大部分內(nèi)容即閱讀與欣賞（現(xiàn)代文+文言文），表達(dá)與交流和語(yǔ)文綜合實(shí)踐活動(dòng)，而為了突出中職教育語(yǔ)文的職業(yè)特色，加強(qiáng)表達(dá)與交流、語(yǔ)文綜合實(shí)踐活動(dòng)等利于提高學(xué)生運(yùn)用“語(yǔ)文”能力部分的內(nèi)容。與此同時(shí)，語(yǔ)文教師在實(shí)際教學(xué)中，因?yàn)檎n時(shí)的限制和實(shí)際學(xué)情等因素，往往忽視文本解讀，忽視學(xué)生語(yǔ)感和素養(yǎng)的培養(yǎng)，而著意于功利性的應(yīng)用文寫作和口語(yǔ)交際等操作性較強(qiáng)卻顯呆板的教學(xué)，有些老師甚至于為任務(wù)而教學(xué)，完全忽略培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)感，廣博語(yǔ)識(shí)，提高素養(yǎng)的教育教學(xué)目的，這種舍本逐末的做法，影響了學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文的有效性。

2. 語(yǔ)文教材專業(yè)特色不明顯，致使語(yǔ)文能力培養(yǎng)出現(xiàn)“不

均衡”

中等職業(yè)學(xué)校的人才培養(yǎng)是一種在地方經(jīng)濟(jì)發(fā)展建設(shè)特性的基礎(chǔ)上，根據(jù)各企業(yè)單位對(duì)專業(yè)技能型人才的需求情況，合理設(shè)置相應(yīng)專業(yè)從而培養(yǎng)滿足企業(yè)需求的專業(yè)技能人才的對(duì)應(yīng)性人才培養(yǎng)模式，從這種人才培養(yǎng)模式看，基于不同專業(yè)、不同職業(yè)崗位對(duì)人才要求的差異性，其對(duì)語(yǔ)文能力的要求也不盡相同。而要實(shí)現(xiàn)合格甚至優(yōu)秀技能型人才的培養(yǎng)目標(biāo)，作為培養(yǎng)構(gòu)成之一的語(yǔ)文教學(xué)就應(yīng)該針對(duì)這種不同職業(yè)崗位對(duì)人才要求的差異性合理選擇提升相應(yīng)專業(yè)語(yǔ)文能力的教材，進(jìn)行有效的教學(xué)。然而事實(shí)上，中職學(xué)校不同專業(yè)的語(yǔ)文卻制定同一個(gè)教學(xué)目標(biāo)、使用同一套教材、采用同一個(gè)考核標(biāo)準(zhǔn)，嚴(yán)重違背了因材施教這一教育基本原則。以應(yīng)用文寫作、口頭表達(dá)能力教學(xué)為例，工科類專業(yè)中的機(jī)電專業(yè)與文科類專業(yè)中的文秘專業(yè)之于語(yǔ)文方面的能力要求明顯存在一定的差距。文秘專業(yè)的學(xué)生在公務(wù)文書的應(yīng)用文寫作能力與接待、復(fù)述等口頭表達(dá)能力要求相對(duì)較高，而機(jī)電專業(yè)的學(xué)生在應(yīng)用文和口頭表達(dá)能力的要求則相對(duì)要低一些，只需看懂產(chǎn)品說(shuō)明書、寫簡(jiǎn)單的工作計(jì)劃小結(jié)、作簡(jiǎn)要的口頭交流等。而事實(shí)上，在實(shí)際教學(xué)中，不論文科類專業(yè)還是工科類專業(yè)，都使用的同一教材，學(xué)習(xí)同一的內(nèi)容，參照同一考核標(biāo)準(zhǔn)，這種教學(xué)的均衡，導(dǎo)致了不同的語(yǔ)文能力培養(yǎng)不均衡即文科類專業(yè)的學(xué)生“吃不飽”，工科類專業(yè)學(xué)生“吃不了”，學(xué)生們體會(huì)不到語(yǔ)文學(xué)習(xí)和自身所學(xué)專業(yè)、未來(lái)就業(yè)的關(guān)系，故而，產(chǎn)生“學(xué)與不學(xué)語(yǔ)文關(guān)系不大”的輕視語(yǔ)文的情緒，在這種情緒左右下，語(yǔ)文的學(xué)習(xí)有效性顯然很難實(shí)現(xiàn)。

3. 傳統(tǒng)課文缺少時(shí)代精神，弱化了語(yǔ)文學(xué)習(xí)的興趣

目前中等職業(yè)學(xué)校使用的語(yǔ)文教材所選取的課文，大多是文質(zhì)兼美、歷久不衰的名家名篇，多融文、史、哲、自然科學(xué)等諸多學(xué)科內(nèi)容為一體?？梢哉f(shuō)，不論是詩(shī)歌、散文、小說(shuō)，劇本的情中有理，還是說(shuō)明文、議論文的理中有情都像“潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲”的春雨，對(duì)學(xué)生進(jìn)行著潛移默化的教育，不斷提高學(xué)生的審美情趣、思想境界和品德修養(yǎng)。德育在語(yǔ)文教學(xué)中有著廣闊的空間，它能幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)自我，認(rèn)識(shí)自然，認(rèn)識(shí)社會(huì)，認(rèn)識(shí)人生。這是很寶貴的，但是我們也看到，這些作品大多遠(yuǎn)離我們的學(xué)生生活，遠(yuǎn)離我們生活的時(shí)代，加上中職學(xué)校普遍漠視歷史學(xué)科的教學(xué)，致使學(xué)生對(duì)于文本的時(shí)代背景和文化情態(tài)缺乏整體的認(rèn)知，而在實(shí)際教學(xué)中，中職教師抓綱務(wù)本、忽略文本創(chuàng)作情態(tài)及創(chuàng)作背景滲透的邏輯聯(lián)系的教學(xué)陋習(xí)，又導(dǎo)致文史脫離，所以學(xué)生大多覺(jué)得這些文質(zhì)兼美、藝術(shù)精湛的作品晦澀、枯燥、乏味，脫節(jié)于專業(yè)，無(wú)益于素養(yǎng)之提高、品德之形成，進(jìn)而弱化了語(yǔ)文學(xué)習(xí)的興趣。

三、教師因素

1. 校領(lǐng)導(dǎo)對(duì)于職業(yè)教育認(rèn)知的偏見(jiàn)導(dǎo)致作為基礎(chǔ)課程之一語(yǔ)文備受“冷落”，是影響有效學(xué)習(xí)的因素

職業(yè)教育是義務(wù)教育的延續(xù)，它與普通高中教育一樣，均是提升學(xué)生素質(zhì)的教育方式?；诖耍殬I(yè)教育之于學(xué)生的培養(yǎng)應(yīng)該從廣博知識(shí)、提升能力和強(qiáng)化素質(zhì)三方面入手。然而遺憾的是，基于職業(yè)教育是為社會(huì)培養(yǎng)各行各業(yè)的專業(yè)技術(shù)人才的功利性的目標(biāo)，多數(shù)校級(jí)領(lǐng)導(dǎo)之于學(xué)生的培養(yǎng)總是片面地強(qiáng)調(diào)學(xué)生的技能培訓(xùn)，甚至于認(rèn)為職業(yè)教育就是專業(yè)教育，因而在學(xué)生教育和培養(yǎng)方便堅(jiān)持以培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)某一崗位的技能和技術(shù)等能力為主要目標(biāo)，加上目前中等職業(yè)學(xué)校辦學(xué)模式基本采用“2+1”模式（三年學(xué)制，兩年理論學(xué)習(xí)，一年企業(yè)頂崗實(shí)習(xí)），總課時(shí)較以往減少三分之一，基于重主輕次的思維作用，在教學(xué)課時(shí)安排上，作為基礎(chǔ)課程的語(yǔ)文科目在課時(shí)安排上便被縮減，教育教學(xué)成效也被忽略，教師教學(xué)無(wú)心，學(xué)生上課失趣，很難形成良好的學(xué)風(fēng)，更別論有效學(xué)習(xí)了。

2. 教師職教觀念淡薄，影響學(xué)習(xí)有效性

我國(guó)的中等職業(yè)教育起步比較遲，不少職業(yè)學(xué)校的教師尤其是語(yǔ)文教師皆是從普通中學(xué)轉(zhuǎn)過(guò)來(lái)的。長(zhǎng)期的普教經(jīng)驗(yàn)使這些老師們?cè)谡J(rèn)知上對(duì)中職學(xué)校的定位和辦學(xué)方面缺乏正確的理解和把握，全然忽視了中職教育也是學(xué)生學(xué)歷教育的重要組成，甚至于錯(cuò)誤地將職業(yè)教育看成是補(bǔ)償性挽救式的教育，因而在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中，便先入為主地淡化教學(xué)，降低教學(xué)目標(biāo)，應(yīng)付性地評(píng)價(jià)考核學(xué)生，忽視了實(shí)現(xiàn)完善中職學(xué)生語(yǔ)文知識(shí)結(jié)構(gòu)，提高學(xué)生自學(xué)能力、文化素養(yǎng)及道德素質(zhì)的培養(yǎng)目標(biāo)，而教師對(duì)職業(yè)教育的本質(zhì)的模糊認(rèn)識(shí)直接導(dǎo)致了中職學(xué)校學(xué)生學(xué)習(xí)有效的缺失。

3. 忽略教學(xué)的不確定性特性，制約了學(xué)生有效學(xué)習(xí)

傳統(tǒng)教學(xué)理論認(rèn)為，“教學(xué)交流是具有確定性的，即教學(xué)要有一定的目的，有統(tǒng)一的知識(shí)信息內(nèi)容，有確定的過(guò)程，有必要的教學(xué)時(shí)間和環(huán)境，也就是說(shuō)要有‘法”。在這種傳統(tǒng)教學(xué)理念引導(dǎo)下，教師們?cè)谡n堂上不斷追求甚至于淋漓盡致地演繹“預(yù)定目標(biāo)—選擇經(jīng)驗(yàn)—組織教學(xué)—評(píng)價(jià)結(jié)果”模式的教學(xué)確定性，而對(duì)教學(xué)過(guò)程中客觀存在著的學(xué)情、課堂隨機(jī)生成的“師生問(wèn)答”等不確定因素卻視而不見(jiàn)。在教學(xué)確定性理念指導(dǎo)下，教師們主觀地強(qiáng)化每一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)，力求讓教學(xué)的過(guò)程嚴(yán)格地按教師預(yù)先設(shè)計(jì)的程序進(jìn)行，不容許出現(xiàn)“節(jié)外生枝”即學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中之于學(xué)習(xí)方面的疑問(wèn)而產(chǎn)生的師生交流等超越教師設(shè)定程序的情況，一旦出現(xiàn)“節(jié)外生枝”的現(xiàn)象，教師們總是毫不猶豫地“大剪其枝”，并且以確保完成教學(xué)任務(wù)為理由，粗暴地中斷學(xué)生的思路和辯論，搪塞學(xué)生的質(zhì)疑，致使學(xué)生陷入有疑而問(wèn)不得，有見(jiàn)解而闡述無(wú)門的學(xué)習(xí)困惑中，久而久之，學(xué)生的進(jìn)取之心漸漸冷淡，學(xué)習(xí)成效自然微不可察了。

4. 教師不了解學(xué)情與學(xué)生實(shí)際脫節(jié)，致使學(xué)習(xí)有效性

缺失

必須承認(rèn)，在現(xiàn)有的中職語(yǔ)文教師中，大多是在面向普通中學(xué)的師范教育模式下培養(yǎng)出來(lái)的。他們對(duì)于中職語(yǔ)文與中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的差異與區(qū)別缺乏深刻的解讀和適應(yīng)，在教學(xué)中，并沒(méi)有正視中職學(xué)生普遍文化基礎(chǔ)薄弱知識(shí)不全面，語(yǔ)感不強(qiáng)、學(xué)習(xí)興趣不高等現(xiàn)實(shí)，依然以普通中學(xué)的教學(xué)模式和要求進(jìn)行教學(xué)，造成嚴(yán)重脫離中職學(xué)生的學(xué)情實(shí)際和心理需求，形成了師生陌路，教與學(xué)脫節(jié)的無(wú)效性教學(xué)。

5. 教學(xué)方法單一，教學(xué)氣氛沉悶，致使學(xué)生學(xué)習(xí)失效

教學(xué)有法卻無(wú)定法。而能引起學(xué)生自己思考的，引發(fā)學(xué)生快樂(lè)學(xué)習(xí)體驗(yàn)的才是有效的辦法。如蘇格拉底的問(wèn)答式、孔子的舉一反三式、《學(xué)記》所倡導(dǎo)的“道而弗牽”的自行發(fā)現(xiàn)式以及西方近年來(lái)所強(qiáng)調(diào)的通過(guò)思考而學(xué)習(xí)的發(fā)現(xiàn)式、問(wèn)題解決式都是啟發(fā)學(xué)生思考、引發(fā)學(xué)生快樂(lè)學(xué)習(xí)體驗(yàn)的有效的教學(xué)方法。然而，教學(xué)方法最忌諱的就是單一，任何有效的方法如果天天使用也會(huì)失去效力，影響教與學(xué)的效果。而目前職業(yè)學(xué)校學(xué)生學(xué)習(xí)失效便是教師課堂教學(xué)方法的單一、教學(xué)氣氛沉悶造成的。鄭俊乾在《中等職業(yè)學(xué)校職業(yè)技能教學(xué)方法的研究》中就調(diào)查結(jié)果后指出，中等職業(yè)學(xué)校教師的教學(xué)方法十分有限，缺乏職教特點(diǎn)，最常用的仍為講授法、練習(xí)法、討論法，而調(diào)查顯示20.9%的教師一學(xué)期只用“講授法”一種教學(xué)方式。鄭俊乾的調(diào)查結(jié)果闡述了目前職業(yè)教育的教與學(xué)低效性的困境，也點(diǎn)明了教與學(xué)低效的原因：教師對(duì)現(xiàn)代職業(yè)教育方法缺乏更新，教學(xué)改革意識(shí)淡薄，教學(xué)方法選擇過(guò)分單一。在實(shí)際教學(xué)中，師生議論少，會(huì)話少，情感交流少，忽視師生互動(dòng)行為，致使學(xué)生感到上課沒(méi)精神，學(xué)習(xí)缺乏興趣，學(xué)習(xí)無(wú)效。

6. 注重教學(xué)過(guò)程預(yù)設(shè)，忽略生成性事件應(yīng)變能力

教學(xué)過(guò)程是一個(gè)動(dòng)態(tài)過(guò)程，故而在整個(gè)過(guò)程中，亦會(huì)存在著不可預(yù)知性，隨時(shí)可能遇到各種突發(fā)的教與學(xué)事件，基于此，教師在設(shè)計(jì)教學(xué)方法時(shí)要根據(jù)所教學(xué)科和課程的具體情景，學(xué)生的特點(diǎn)等靈活地選擇交換教學(xué)方法，預(yù)設(shè)可能生成的教與學(xué)事件的情況和解決方法，以使課堂在師生真實(shí)的激趣交流中更豐滿、生動(dòng)。然而，中職教師在選擇教學(xué)方法時(shí)，往往更多地選擇將事先備好的內(nèi)容傳授給學(xué)生，而忽略課堂生成性事件的預(yù)設(shè)和應(yīng)變，這種不全面地關(guān)注教學(xué)各方面的因素，使教學(xué)方法缺乏針對(duì)性和靈活性。教師的這種做法，直接導(dǎo)致課堂呆板了無(wú)生氣，學(xué)生有效學(xué)習(xí)的目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)更遙不可及。

7. 遵循“教——學(xué)——測(cè)”的單一評(píng)價(jià)模式

評(píng)價(jià)方法是促進(jìn)教育目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的主要手段，因而，客觀而有效的評(píng)價(jià)方式是改善學(xué)生學(xué)習(xí)情態(tài)、實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)的一劑良藥。但是，筆者遺憾地發(fā)現(xiàn)，長(zhǎng)期以來(lái)我國(guó)中職教育教學(xué)照搬普通中學(xué)的評(píng)價(jià)模式即“教——學(xué)——測(cè)”的單一的評(píng)價(jià)模式，將學(xué)習(xí)行為和試卷結(jié)合起來(lái)，以知識(shí)掌握情況作為考核的主要依據(jù)，忽略了學(xué)習(xí)主體在學(xué)習(xí)過(guò)程中的參與、付出等主觀努力，也忽略了職業(yè)學(xué)校的學(xué)生在基礎(chǔ)課的學(xué)習(xí)中大多數(shù)基礎(chǔ)薄弱、成績(jī)偏差、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不足的現(xiàn)實(shí)，學(xué)生能力和素質(zhì)是在教育活動(dòng)過(guò)程中逐步培養(yǎng)發(fā)展起來(lái)的，是一個(gè)長(zhǎng)期的漸進(jìn)性的過(guò)程，無(wú)法用一次或幾次的考試來(lái)進(jìn)行量化和確定學(xué)習(xí)主體的學(xué)習(xí)成效，故而其很難贏得學(xué)生的信任和歡迎。必須承認(rèn)，有些學(xué)校也有考慮到了學(xué)生基礎(chǔ)薄弱、成績(jī)偏差、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不足的現(xiàn)實(shí)，對(duì)學(xué)生的考核進(jìn)行改革，將學(xué)生的考試成績(jī)、課堂表現(xiàn)、作業(yè)完成情況等方面納入學(xué)生的綜合成績(jī)?cè)u(píng)價(jià)中來(lái)，這種評(píng)價(jià)體系淡化了以成績(jī)作為評(píng)價(jià)學(xué)生的唯一依據(jù)的評(píng)價(jià)模式，重視了學(xué)生在教與學(xué)過(guò)程中的參與、付出等主觀努力，但這種評(píng)價(jià)方式依然是以教師為評(píng)價(jià)主體，學(xué)生的成績(jī)學(xué)生自己沒(méi)有任何的發(fā)言權(quán)，而完全取決于老師的主觀意識(shí)和情態(tài)。學(xué)生為了能在這樣的評(píng)價(jià)模式中獲得中意的成績(jī)，總是千方百計(jì)地迎合老師的教學(xué)習(xí)慣和教學(xué)情態(tài)，這樣就容易缺失自我在學(xué)科學(xué)習(xí)行為中求知、質(zhì)疑的主體意識(shí)，久而久之，被動(dòng)接受就取代主動(dòng)學(xué)習(xí)的意識(shí)，學(xué)習(xí)自然就低效甚至于無(wú)效了。

四、學(xué)生因素

1. 學(xué)生語(yǔ)文基礎(chǔ)薄弱、語(yǔ)識(shí)不全面、語(yǔ)感不強(qiáng)的現(xiàn)實(shí)，影響學(xué)習(xí)有效性

目前，職業(yè)學(xué)校招收的學(xué)生中，多為考不上普通高中，初中時(shí)代成績(jī)不理想，語(yǔ)文基礎(chǔ)薄弱、語(yǔ)識(shí)不全面語(yǔ)感不強(qiáng)者。筆者在長(zhǎng)期教學(xué)中經(jīng)常會(huì)碰到，學(xué)生在一張請(qǐng)假條里（僅二三十字），卻錯(cuò)別字連篇語(yǔ)言使用不得體、格式不規(guī)范、不符合學(xué)生學(xué)歷等現(xiàn)象，甚至于有不少學(xué)生語(yǔ)識(shí)、語(yǔ)感和文學(xué)素養(yǎng)還停留在小學(xué)水平。

中職生語(yǔ)文基礎(chǔ)薄弱的現(xiàn)實(shí)直接導(dǎo)致的是他們對(duì)于語(yǔ)文這一學(xué)科的畏難心理，他們從本能地害怕學(xué)不好語(yǔ)文而強(qiáng)迫自身放棄語(yǔ)文這門學(xué)科，加上語(yǔ)文這門學(xué)科在中職學(xué)校里地位由小學(xué)初中的主體課程降低為輔助專業(yè)學(xué)習(xí)手段的文化基礎(chǔ)課程，因而，促使很多畏難語(yǔ)文的中職生干脆拋棄語(yǔ)文這門學(xué)科。在這種心理影響下，要使學(xué)習(xí)有效，以達(dá)到教學(xué)的目標(biāo)，顯然如鏡花水月。

2. 習(xí)慣性厭學(xué)嚴(yán)重影響學(xué)生有效學(xué)習(xí)的成效

（1）心理自卑促使學(xué)生形成習(xí)慣性厭學(xué)，影響學(xué)習(xí)成效。我們知道，我國(guó)現(xiàn)行的教育體系依然把升學(xué)作為唯一目標(biāo)，應(yīng)試教育的影響仍舊根深蒂固。這種教育體系的特征是以選拔式考試為指揮棒，以智育為中心，以高難度的課程為基本內(nèi)容，以選拔成績(jī)優(yōu)秀學(xué)生、淘汰落后學(xué)生為目的，因而使學(xué)生從上學(xué)第一天起就面臨無(wú)形而又緊張的學(xué)習(xí)壓力，并由此產(chǎn)生大量學(xué)業(yè)“失敗”的學(xué)生。而學(xué)業(yè)“失敗”給學(xué)生帶來(lái)的最大傷害，莫過(guò)于自尊和自信的動(dòng)搖。與此同時(shí)，來(lái)自于教師、家長(zhǎng)乃至同伴的非議與冷遇則雪上加霜地使他們更深刻地感到自己一無(wú)是處，毫無(wú)價(jià)值，因而索性自暴自棄，學(xué)生這種消極的表現(xiàn)不可避免地再次換來(lái)老師、家長(zhǎng)、同學(xué)的“歧視”，在此情況下，學(xué)生的自卑感便如雪球越滾越大。當(dāng)他們?cè)俅闻龅綄W(xué)習(xí)困難時(shí)就會(huì)自然而然地產(chǎn)生一種無(wú)能為力的心理狀態(tài)，自尊又一次不可避免地受到傷害，于是內(nèi)心世界就會(huì)豎起一道消極防御的柵欄，逃避學(xué)習(xí)，逃避考試，避免自尊再次受到威脅和打擊。其結(jié)果是學(xué)生對(duì)上課、考試采取無(wú)所謂、麻木不仁的心態(tài)，在學(xué)習(xí)上徹底自暴自棄。遺憾的是，這類學(xué)生的自我評(píng)價(jià)也很低，自認(rèn)為無(wú)法改變現(xiàn)狀，失敗是因?yàn)樽约耗芰Φ?，再努力也無(wú)濟(jì)于事。

（2）習(xí)得性無(wú)助感，促使學(xué)生形成習(xí)慣性厭學(xué)。中職生大多是學(xué)習(xí)和中考失敗者，學(xué)生在經(jīng)受了多次的失敗和挫折后，進(jìn)取之心漸漸被失望、畏難等消極情緒取代，久而久之，形成了“習(xí)得性無(wú)助感”，而這種無(wú)助感又對(duì)今后的學(xué)習(xí)產(chǎn)生很大的破壞性。具體有：第一，無(wú)限制地降低學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)即對(duì)學(xué)習(xí)無(wú)要求、消極被動(dòng)對(duì)待學(xué)習(xí)、對(duì)學(xué)習(xí)興趣索然；第二，出現(xiàn)認(rèn)知故障，對(duì)于學(xué)習(xí)，總是自慚形穢，全無(wú)信心，甚至于自我放棄；第三，情緒失控，在學(xué)習(xí)中不自覺(jué)呈現(xiàn)或煩躁或冷淡或悲觀或沮喪的心理，強(qiáng)迫自己摒棄學(xué)習(xí)中獲得的快樂(lè)體驗(yàn)。

（3）對(duì)語(yǔ)文學(xué)科定位失誤，導(dǎo)致習(xí)慣性厭學(xué)，影響學(xué)習(xí)成效。中職學(xué)生進(jìn)入學(xué)校后，有些學(xué)生學(xué)習(xí)實(shí)用化傾向明顯，即他們認(rèn)為有用的便學(xué)，沒(méi)用的則不加理會(huì)。他們片面地認(rèn)為上了中職學(xué)校就是為了學(xué)一技之長(zhǎng)，而作為語(yǔ)文課則是輔助學(xué)科，學(xué)與不學(xué)關(guān)系不大。在這種重專業(yè)課技能培訓(xùn)課而忽略文化基礎(chǔ)課的學(xué)習(xí)理念影響下，對(duì)語(yǔ)文這門學(xué)科的厭學(xué)自然便在情理之中。

（4）缺乏明確學(xué)習(xí)目標(biāo)，渾噩過(guò)日子，導(dǎo)致習(xí)慣性厭學(xué)影響學(xué)習(xí)成效。筆者與我校學(xué)生交流為什么選擇職校時(shí)發(fā)現(xiàn)，自主選擇中考后進(jìn)入我校的人數(shù)遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于教師或家長(zhǎng)建議進(jìn)入職校的人數(shù)；而進(jìn)職校后以繼續(xù)升學(xué)提升個(gè)人素質(zhì)，提高了解和適應(yīng)社會(huì)能力為學(xué)習(xí)目的的人數(shù)遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于讀職校時(shí)為找份好工作進(jìn)職校目的的人數(shù)。這就說(shuō)明，目前中職生在學(xué)習(xí)目標(biāo)即為什么學(xué)習(xí)上是不明確的，沒(méi)有明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)，自然也制定不出有效的學(xué)習(xí)計(jì)劃，故而常常會(huì)出現(xiàn)稀里糊涂地上課，以后做什么以后再說(shuō)；學(xué)習(xí)只求能過(guò)得去，得過(guò)且過(guò)只想混日子拿文憑，習(xí)慣性厭學(xué)，這些情況影響了學(xué)習(xí)成效，只有提高學(xué)生的學(xué)習(xí)素質(zhì)，才能全面改變這種情況，只有改變了這種情況，才能促進(jìn)學(xué)生全面成才。

參考文獻(xiàn)：

[1]周國(guó)韜.習(xí)得性無(wú)力感理論再析[J].心理科學(xué)，1994（5）.

[2]閻立欽，倪文錦.語(yǔ)文教育學(xué)引論[M].北京：高等教育出版社，

1996.

（福建省廈門市集美職業(yè)技術(shù)學(xué)校）