顧麗麗

新的課程標準強調(diào)教學過程是師生交往、共同發(fā)展的互動過程。在教學過程中要處理好傳授知識與培養(yǎng)能力的關系，注重培養(yǎng)學生的獨立性和自主性，引導學生質(zhì)疑、調(diào)查、探究，在實踐中學習，使學習成為在教師指導下主動的、富有個性的過程。

當教師講完課堂內(nèi)容后問學生有什么問題時，學生往往提不出來，這說明學生的學習還處在被動接受的狀態(tài)，也是學生質(zhì)疑能力弱的一種表現(xiàn)。如何用新課程理念引導學生質(zhì)疑，想方設法創(chuàng)設質(zhì)疑的情境，促使他們自己提出疑問，激發(fā)學生的探究動機，多鼓勵引導學生于無疑處生疑，對促進學生思維能力的發(fā)展，提高學業(yè)水平，增強今后獨立工作的能力均具有重要意義。下面從三個方面談談如何培養(yǎng)學生質(zhì)疑能力。

一、用新課程理念引導學生質(zhì)疑

首先要實現(xiàn)教學觀念的轉(zhuǎn)變，把語文教學過程變成在教師有目的、有計劃、有組織的指導下，學生自覺主動學習的過程。為了在課程教材整體改革中促成這一轉(zhuǎn)變的實現(xiàn)，新課程標準提出了教學方法改革的具體要求：“閱讀教學應充分重視學生的誦讀、質(zhì)疑、探究、討論”，“教師在必要時予以解釋疑惑，并從學習方法上加以引導、點撥”。課程標準把重視學生質(zhì)疑放在改進閱讀教學的首位，它正確反映了學生學習的心理規(guī)律，也是對前人經(jīng)驗的科學運用，為我們指出了提高學生閱讀能力的可行之路。明代學者陳獻章說過：學貴有疑?！耙伞敝钥少F，就是因為它是大腦思考、分析的產(chǎn)物。近年來，在課程教材改革的實踐中，我們著力進行教學方法改革，無論組織預習抑或講解課文，都努力啟發(fā)學生質(zhì)疑，甚至能提出有相當深度的問題。

例如在教《小橘燈》一文時，有學生提出作者為什么要在課文最后補敘小姑娘的父親，是否是多余的？圍繞這位學生的質(zhì)疑，我組織大家展開討論。有學生說他爸爸有正義感，常替學生送信，這說明父親追求光明的精神，早已像種子一樣埋進小姑娘的心田；有的學生說在小時候父親的言傳身教對小姑娘的性格形成起了一定的影響和熏陶；有的說在當時的社會環(huán)境及父親影響下，使小姑娘形成了鎮(zhèn)定、勇敢、樂觀的品性。看似閑筆，其實蘊涵深刻含義。對學生的回答，我都一一肯定，這樣的質(zhì)疑討論，學生對這個補敘細節(jié)理解更深刻了，對小說的鑒賞能力也提高了。

二、想方設法創(chuàng)設質(zhì)疑情境

情境教學是語文教學的重要組成部分。唐代人詩人白居易說：“感人心者，莫先乎情。”情境教學是溝通教材和教育對象的橋梁，是打開學生心扉的鑰匙。每篇文章都有作者的寫作目的，都是為了抒發(fā)情感。在教學中應引導、教會學生體會文章的感情，理解文章的感情。

教師要有意識地創(chuàng)設質(zhì)疑的“情”與“境”，對學生進行適當引導。人的情感總是在一定的情境中產(chǎn)生的。我們在教學中特別重視創(chuàng)設情境，使學生在一定的情趣中很快進入文章的意境，感受美好的情趣，從而產(chǎn)生情感共鳴。例如：在教學《爐中煤》一文時，先讓學生理解“年輕的女郎”就是指革命高潮中的祖國，把懷有強烈愛國激情的自己比做渾身都在燃燒的“爐中煤”等意象，只有這些意象搞清楚了，縮短了與作者的距離，才能使學生處于一定的情境之中，才能深入分析課文，進而提出質(zhì)疑。接著通過語言再創(chuàng)情境，介紹五四時期時代背景等，進一步為學生閱讀理解文章打下基礎。也可采用畫像、音響、圖片、導語等多種手段渲染氣氛，引導學生披文入境，才能激起他們心中的情感波濤，讓他們在情感教學中受到感染，產(chǎn)生共鳴，提高閱讀能力。

三、多鼓勵引導學生于無疑處生疑

閱讀學研究表明，有無積極的思考，是能否獲取知識真諦的重要條件，怎樣積極有效地培養(yǎng)學生的閱讀思考能力呢？教育家朱熹曾說：“小疑則小進，大疑則大進，疑者覺悟之機也?！贝嗽挻_是科學的讀書經(jīng)驗之談。引導學生于無疑處生疑，用質(zhì)疑的頭腦閱讀課文，既有助于學生深刻理解課文，又能有效地培養(yǎng)學生“多思善疑”的閱讀思考能力。因此，教師應根據(jù)各自課程特點，注意引導學生學會質(zhì)疑，教給學生質(zhì)疑的方法。

例如，在教學《批評和自我批評》一文時，我特意鼓勵學生對本文論點的結(jié)論大膽質(zhì)疑。上課伊始，我就出人意料地針對把首句定為論點的說法進行發(fā)問，啟發(fā)學生“無疑中生疑”重新探究尋找隱含在文中的更確切的論點。學生意外、驚訝之余，議論紛紛，隨即帶著疑問急急地研讀課文。經(jīng)過一番討論、爭辯，學生各自踴躍陳訴了自己的論點和相關的理由，而且都闡述得有理有據(jù)，振振有詞，我充分肯定了每種意見的合理之處，贊揚了他們所表現(xiàn)的敢于質(zhì)疑、敢于探索的精神，學生都滿意地笑了。對論點的概括盡管有差異，但“大同小異”，作者的實質(zhì)性觀點都被學生把握住了，即“我們要開展批評和自我批評”，因此，沒有必要再厚此薄彼，從而使不同意見的學生“疑漸漸釋，以至融會貫通，卻無所疑”（朱熹語），全課就在“無疑—有疑—釋疑—無疑”的自我探索中講透徹了。

由此可見，怎樣從培養(yǎng)閱讀思考能力出發(fā)，淺文深教，短文長教，引導學生學會“于無疑處有疑”的閱讀方法，對現(xiàn)成的結(jié)論大膽質(zhì)疑，是培養(yǎng)閱讀思考能力富有成效的一技，值得探索。學生的閱讀能力不強，雖然師生在這方面花費了相當大的精力，然而收效不大，這是一個普遍現(xiàn)象。

提倡學生質(zhì)疑，提倡學生通過自己的討論探究去體味、領悟，并不否定教師的主導作用，這種主導作用主要體現(xiàn)在教師對學生在學習方法、思維方法上加以引導，體現(xiàn)在教師選擇恰當?shù)狞c撥時機，使用恰當?shù)狞c撥方法。我認為，一是在學生質(zhì)疑遇到困難時，需要點撥；二是在學生難于發(fā)現(xiàn)問題時，教師要用設疑引疑的方法加以點撥，啟發(fā)學生的思維。

馬卡連柯指出：教育技巧的必要特征就是需要隨機應變的能力。課堂情況千變?nèi)f化，質(zhì)疑情境的創(chuàng)設也隨之變化，加上質(zhì)疑方法是多樣的，如何啟發(fā)引導學生“無疑中生疑”，如何有效尋找培養(yǎng)學生質(zhì)疑能力的最佳途徑，仍需教師不懈努力。