摘 要： 近幾年，思想政治理論課教學(xué)改革的最大挑戰(zhàn)莫過于對(duì)實(shí)踐性教學(xué)的挑戰(zhàn)。思想政治理論課實(shí)效性教學(xué)的成敗歸根結(jié)底取決于思想政治理論課實(shí)踐性教學(xué)能否順利展開，然而思想政治理論課實(shí)踐性教學(xué)現(xiàn)狀堪憂。追究起來，主要有以下方面的原因：思想政治理論課自身特性的驅(qū)使；體系力量的客觀逼迫；教師自身實(shí)踐性知識(shí)的缺失和深藏于教師內(nèi)心的慣性與惰性情緒。

關(guān)鍵詞： 思想政治理論課 實(shí)踐性教學(xué) 窘境 原因反思

思想政治課是對(duì)大學(xué)生進(jìn)行馬克思主義思想教育的重要場(chǎng)域，是社會(huì)主義大學(xué)本質(zhì)特征的直接映證。廣大思想政治課教師肩負(fù)對(duì)馬克思主義理論的維護(hù)與確證的重大責(zé)任，為之作出努力是不容置疑的。事與愿違，思想政治理論課的教學(xué)效果并不十分理想，而造成思想政治理論課教學(xué)實(shí)效性缺失的重要原因在于傳統(tǒng)的“灌輸式”教學(xué)方式與現(xiàn)實(shí)的“斷裂”。唯有情景化的實(shí)踐性教學(xué)才是思想政治理論課教學(xué)的正途。近幾年思想政治理論課教學(xué)改革的最大挑戰(zhàn)莫過于對(duì)實(shí)踐性教學(xué)的挑戰(zhàn)。思想政治理論課實(shí)效性教學(xué)改革的成敗歸根結(jié)底取決于思想政治理論課實(shí)踐性教學(xué)能否順利展開。然而多年的課程教學(xué)改革并沒有帶來期待中的真正改變，實(shí)踐教學(xué)與理論教學(xué)之間依然存在鴻溝。

一、思想政治理論課實(shí)踐性教學(xué)的窘境

盡管實(shí)踐性教學(xué)在思想政治理論課的實(shí)際教學(xué)中承載重大的重量，卻很少被我們“真正地”、“真誠(chéng)地”關(guān)注過，因?yàn)檫@是一個(gè)人們并不完全熟悉和真正接納的場(chǎng)域，在思想政治理論課教學(xué)中施行實(shí)踐性教學(xué)仍面臨許多艱難。

（一）潛藏于人們內(nèi)心的排斥與偏見

思想政治理論課教員對(duì)于高深的理論話語(yǔ)和文本的偏愛取代了對(duì)教學(xué)實(shí)踐生活本身的關(guān)注，甚至把學(xué)生當(dāng)成其學(xué)術(shù)思想的“傾訴對(duì)象”，學(xué)者的清高逐漸取代了研究者的實(shí)踐，這樣的教育研究逐漸成為一種追求“普適性”的純粹的科學(xué)主義的理性工作[1]。在片面追求教育理論“學(xué)術(shù)化”的過程中，教師排斥了豐富多彩的實(shí)踐性教學(xué)，喪失了實(shí)施思想政治理論課實(shí)踐性教學(xué)的主觀能動(dòng)性，嚴(yán)重脫離了教育實(shí)踐的工作需要。

此外，學(xué)生不知不覺地排斥思想政治理論課的實(shí)踐性教學(xué)。閉卷考試仍是我國(guó)高校大部分課程主要采用的考試方法，也是思想政治理論課程最常用的考試方法。它著重檢驗(yàn)學(xué)生記憶知識(shí)的數(shù)量和理解知識(shí)的程度，側(cè)重于考察學(xué)生的理性知識(shí)的掌握程度，注重對(duì)學(xué)生知識(shí)再現(xiàn)水平的測(cè)試。學(xué)生對(duì)考試成績(jī)的追逐，導(dǎo)致他們習(xí)慣于理論性的“被灌輸”，而主動(dòng)放棄了對(duì)自己實(shí)踐能力的培養(yǎng)、綜合素質(zhì)的提高和創(chuàng)新意識(shí)的生成。

（二）教師的主動(dòng)性擱置

傳統(tǒng)理念對(duì)思想政治理論課教學(xué)領(lǐng)域的宰制是極具破壞性的。在其干擾下，一部分教師認(rèn)為，只有理性灌輸或許才能真正認(rèn)識(shí)事物，攫取知識(shí)，一系列教學(xué)原則、教學(xué)方式都是從這一邏輯起點(diǎn)出發(fā)而推演出來的。實(shí)踐性教學(xué)就這樣被他們主動(dòng)擱置了。在教學(xué)中“重理論灌輸，輕實(shí)踐教學(xué)”，他們習(xí)慣采用“滿堂灌”的教學(xué)方法，把大學(xué)生當(dāng)做被動(dòng)地承受馬克思主義理論的“容器”，無視受教育者的主體性和實(shí)踐感受，以為經(jīng)過課堂理論講授就能使學(xué)生承繼并最終樹立社會(huì)所需求的、科學(xué)的思想觀念。在日常的思想政治課教學(xué)過程中，教師會(huì)不自覺地受到這一理念驅(qū)使，在盲目聽從、照抄照搬理論話語(yǔ)的過程中，逐漸喪失充滿個(gè)體體驗(yàn)的真誠(chéng)的、豐富的日常教育實(shí)踐話語(yǔ)。[2]列寧曾明白指出，工人階級(jí)原本不可能有社會(huì)民主主義認(rèn)識(shí)，這種認(rèn)識(shí)只能從外面灌輸進(jìn)去。但是，需求特別指出的是，列寧所說的“灌輸”，指的是馬克思主義政黨經(jīng)過系統(tǒng)的教育，把與實(shí)踐相結(jié)合了的科學(xué)社會(huì)主義的思想理論傳播到人民大眾中去。因此，這種灌輸絕不等同于“滿堂灌”式的課堂教學(xué)。這種對(duì)理論灌輸準(zhǔn)繩的歪曲，導(dǎo)致教師對(duì)實(shí)踐性教學(xué)的主動(dòng)性擱置，卻極大地障礙了實(shí)踐性教學(xué)的展開，更影響了學(xué)生關(guān)于馬克思主義理論的科學(xué)了解。

（三）操作上的艱難

1.缺乏場(chǎng)地的保證。與理工科的實(shí)驗(yàn)室、實(shí)習(xí)基地、實(shí)驗(yàn)工廠等理論基地不同，人文方面的理論基地在建立上面臨很多艱難。固然有一些文科專業(yè)也嘗試建立了實(shí)踐場(chǎng)所，如文秘專業(yè)的辦公實(shí)驗(yàn)室、金融專業(yè)的模仿證券市場(chǎng)、法律專業(yè)的模仿法庭等。但是，由于思想政治理論課實(shí)踐性教學(xué)的內(nèi)容涉及自然界、人類社會(huì)和人的思想的普遍規(guī)律，或者是經(jīng)濟(jì)社會(huì)的歷史進(jìn)程，或者是社會(huì)生活的根本標(biāo)準(zhǔn)，因此，其實(shí)踐性教學(xué)難以在狹小的實(shí)驗(yàn)室和實(shí)習(xí)工廠里實(shí)施，只能在社會(huì)這個(gè)寬廣場(chǎng)域里實(shí)施，這就給思想政治理論課實(shí)踐性教學(xué)的內(nèi)容布置和組織施行帶來了一系列問題。

2.缺乏相應(yīng)的組織保證。由于經(jīng)費(fèi)缺乏、教師精力與自身實(shí)踐性知識(shí)所限，要有組織、有指導(dǎo)地率領(lǐng)所有學(xué)生進(jìn)行實(shí)踐體察，似乎是不可能的。所以，目前各高校只是將思想政治理論課實(shí)踐教學(xué)作為一個(gè)任務(wù)布置給學(xué)生，給學(xué)生提供一些選題，要求每人完成一篇一定字?jǐn)?shù)的調(diào)研報(bào)告。至于學(xué)生到哪里調(diào)研、怎樣調(diào)研等，都由學(xué)生自行展開。從學(xué)生提交的調(diào)研報(bào)告來看，大多數(shù)學(xué)生接觸到了當(dāng)前社會(huì)的熱點(diǎn)、焦點(diǎn)問題，但由于組織指導(dǎo)不夠和學(xué)生的輕視與敷衍，調(diào)研報(bào)告的質(zhì)量比較低劣，實(shí)踐效果差強(qiáng)人意。

二、對(duì)實(shí)踐性教學(xué)身陷窘境的反思

對(duì)于思想政治理論課實(shí)踐性教學(xué)身陷窘境的反思，追究起來，造成這一現(xiàn)狀主要有以下幾個(gè)原因。

（一）思想政治理論課自身特性的驅(qū)使

思想政治理論課具有高度的嚴(yán)肅性、政治性和抽象性，自身可操作的實(shí)踐性不強(qiáng)，在某種程度上帶有很強(qiáng)的思辨性和理性主義色彩。與其他課程不同，思想政治理論課具有政治價(jià)值的特性，是一門把政治價(jià)值理論化和把政治理論價(jià)值化的課程，因此，思想政治理論課兼有政治的標(biāo)準(zhǔn)和理論的本性。

它強(qiáng)調(diào)建立一套以某一特定邏輯起點(diǎn)為中心的理性概念體系，以理論研究為基礎(chǔ)，構(gòu)建了一個(gè)既定的理論框架。教學(xué)過程被看做是一種認(rèn)識(shí)過程，即受教育者通過教材對(duì)既定真理的反映過程。這就決定了不管是機(jī)械的反映，還是能動(dòng)的反映，其宗旨在某種程度上是為了不走樣地照映出被反映目標(biāo)的正確性。顯然這種現(xiàn)存的理性主義的思維方式排斥了實(shí)踐性在思想政治理論課教學(xué)中的應(yīng)用。它把知識(shí)視為客觀存在的真理，具有絕對(duì)的確定性，教學(xué)的主要目的就被認(rèn)為是灌輸這些經(jīng)過選擇的確定的知識(shí)；認(rèn)為完成認(rèn)識(shí)性任務(wù)是教學(xué)的主要的乃至唯一的任務(wù)；強(qiáng)調(diào)教學(xué)的可控性，認(rèn)為教學(xué)就是執(zhí)行教師預(yù)先設(shè)計(jì)的教學(xué)方案的過程，不允許在教學(xué)過程中必要的偶然事件、斷裂、突變、分叉或錯(cuò)誤的發(fā)生。[3]總之，在這樣的理性主義思維方式的支配下，這種教學(xué)實(shí)踐無論在教學(xué)的目的、過程上，還是在教學(xué)的內(nèi)容上，都更關(guān)注“理論的灌輸”。然而，在思想政治理論課的實(shí)際教學(xué)實(shí)踐中，不可避免會(huì)遇到“知識(shí)的外在性與思想的內(nèi)在性的矛盾、政治價(jià)值與大學(xué)生自發(fā)成見的矛盾、知識(shí)的抽象性與大學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)或理論思維能力有限性等矛盾，”也不可避免地出現(xiàn)“否定理想信念的極端現(xiàn)實(shí)主義的政治教育或否定現(xiàn)實(shí)政治的極端理想主義的政治教育，出現(xiàn)了思想政治理論課教學(xué)與社會(huì)現(xiàn)實(shí)及學(xué)生當(dāng)下生活的斷裂，思想政治理論課成為一種外在的只需背誦和記住并在考試中準(zhǔn)確再現(xiàn)的僵化體系”，[4]這些矛盾的存在都不利于在教學(xué)實(shí)踐中培養(yǎng)學(xué)生的主體精神和實(shí)踐能力，排斥了實(shí)踐性在思想政治理論課教學(xué)中的體現(xiàn)與應(yīng)用。

（二）教師自身實(shí)踐性知識(shí)的缺失

在新教學(xué)理念的沖擊下，特別是在新的教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)約束下，廣大思想政治理論課教師逐漸認(rèn)識(shí)到轉(zhuǎn)變課堂教學(xué)方式、實(shí)行實(shí)踐性教學(xué)是大勢(shì)所趨。傳統(tǒng)的教學(xué)方式和知識(shí)呈現(xiàn)方式卻仍然大行其道。從當(dāng)前先進(jìn)的教改理念、教師的革新愿望與現(xiàn)實(shí)無奈的巨大反差來看，這似乎在暗示教學(xué)在作用于學(xué)生的過程中一定遺失或忽視什么。這被忽視和遺失的，對(duì)思想政治理論課教學(xué)本身而言，一定是至關(guān)重要的。它們具體指向什么？這實(shí)際卻是教師自身缺乏實(shí)踐性知識(shí)。這種缺乏不是理論知識(shí)單方面的數(shù)量不夠，而是教師的理智在整體上不足以應(yīng)對(duì)教學(xué)的實(shí)踐性轉(zhuǎn)化，其實(shí)踐性知識(shí)處于完全的“欠完善狀態(tài)”。對(duì)思想政治理論課實(shí)踐性轉(zhuǎn)化問題的認(rèn)識(shí)還相當(dāng)模糊，在轉(zhuǎn)變教學(xué)方式的嘗試中，教師在實(shí)踐中深感操作乏術(shù)，對(duì)于思想政治理論課實(shí)踐性教學(xué)主觀放棄，無法真正割舍傳統(tǒng)的教學(xué)方式和知識(shí)呈現(xiàn)方式。

當(dāng)教師欲將“直白式”、“灌輸式”的講授法拋棄時(shí)，卻發(fā)現(xiàn)思想政治課的實(shí)踐性教學(xué)更難以駕馭，需要投入較多的智慧與精力。教師須超越經(jīng)驗(yàn)的慣性與惰性。長(zhǎng)期以來，傳統(tǒng)的授課方式和理論呈現(xiàn)方式之所以大行其道，是因?yàn)榻處熑菀撞僮?，容易駕馭。教師都愿意承繼這一方式，因?yàn)檫@種方式主要借助于教師的口語(yǔ)能力，所以在歷史上“會(huì)說話”幾乎意味著具備了教書育人的條件。[5]“直白式”、“灌輸式”的講授法可以減輕教師的負(fù)擔(dān)，迎合一部分人的惰性情緒。講授法采用定論的形式，直接傳遞知識(shí)，避免進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)。即使學(xué)生遇到一些學(xué)科知識(shí)方面的問題，即便教師沒有任何準(zhǔn)備，但只要具備這種知識(shí)，口述一番就可以。教師只要聲音洪亮，就可以“惠及”所有學(xué)生。總之，由于教師自身缺乏實(shí)踐性知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)的慣性和存在惰性情緒，對(duì)思想政治理論課實(shí)踐性教學(xué)主觀放棄。

（三）體系力量的客觀逼迫

制度體系應(yīng)人們維護(hù)其公共利益的需要而產(chǎn)生的，具有一定的主觀性。它的價(jià)值在于維持某種秩序，為行動(dòng)提供較為可靠的參照標(biāo)準(zhǔn)。然而，它一旦被人們承認(rèn)或接受，便會(huì)轉(zhuǎn)為制約人的行為，成為規(guī)限人的強(qiáng)大力量，會(huì)影響每個(gè)人的價(jià)值觀念。觀照當(dāng)前思想政治課教師與大學(xué)生的種種樣態(tài)時(shí)，我們不得不承認(rèn)這種“受逼”、“壓迫”的發(fā)生，并得到某些似乎難以改變的力量的支撐。

在現(xiàn)存的制度體系中，高校思想政治理論課教師由于身處在大學(xué)的學(xué)術(shù)研究領(lǐng)域中，對(duì)職稱的利益追求，客觀要求著教師必須擁有較高的理論性與學(xué)術(shù)性，以此謀取學(xué)術(shù)生存的空間，獲取職稱的晉升，從而把學(xué)術(shù)研究作為安身立命的方式。這樣支配性的教育體系往往會(huì)導(dǎo)致教師的價(jià)值感偏離。教師主動(dòng)將自己設(shè)定為“學(xué)術(shù)研究者”的角色，卻忽視了自己同時(shí)也是一個(gè)“教學(xué)實(shí)踐者”的角色。教師喪失了積極投身一線教學(xué)實(shí)踐的能動(dòng)性，很難“心甘情愿”地投入實(shí)踐教學(xué)的設(shè)計(jì)與思考。在日常教學(xué)的現(xiàn)場(chǎng)，教師不愿意跳出“學(xué)術(shù)研究者”的身份束縛，其實(shí)并沒有立足教學(xué)的實(shí)踐來思考問題，無法真正跨越學(xué)術(shù)研究與教學(xué)實(shí)踐這兩種截然不同的語(yǔ)境，難以贏得“身處于學(xué)術(shù)圈之外”的學(xué)生的認(rèn)同與響應(yīng)。

在這樣支配性的教育體系中，受教育者（即學(xué)生）被無辜地預(yù)先設(shè)定為“被牧者”的角色。這種觀念和角色設(shè)定了“被牧者”的順從性，規(guī)定教育者預(yù)先掌握知識(shí)，并且擁有以預(yù)先設(shè)定好的標(biāo)準(zhǔn)評(píng)價(jià)學(xué)生的權(quán)力。由于沿襲傳統(tǒng)教學(xué)考核方法，高校思想政治課的理論教學(xué)學(xué)時(shí)占有很大比重。雖然近年來高校不斷進(jìn)行教學(xué)改革，減少理論教學(xué)學(xué)時(shí)比重，增加實(shí)踐教學(xué)，但由于各方面因素的限制，高校對(duì)實(shí)踐教學(xué)考核還未引起足夠的重視，目前多數(shù)高校思想政治課考核還是偏重于期末閉卷考試或者開卷考試，檢測(cè)學(xué)生的知識(shí)記憶，導(dǎo)致學(xué)生一味追求考試成績(jī)，“臨時(shí)抱佛腳、死記硬背”的現(xiàn)象時(shí)有發(fā)生。這種傳統(tǒng)而單一的考核評(píng)價(jià)方法缺乏全面性、科學(xué)性和客觀性，忽視理論教學(xué)和實(shí)踐教學(xué)的統(tǒng)一，很大程度上排斥了思想政治理論課的實(shí)踐性教學(xué)。

要想真正跨越理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)的藩籬，我們要做出一些努力，縮小理論與實(shí)踐、學(xué)術(shù)研究者與教育實(shí)踐者之間的鴻溝。

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本文為江蘇省教育廳高校哲學(xué)社會(huì)科學(xué)研究項(xiàng)目（2013SJB710006）的階段性成果。