張麗麗

摘 要：在英語課堂提問中加入元認知內(nèi)容，對于培養(yǎng)學生的語言思維能力、提高他們的英語水平具有很強的現(xiàn)實意義。文章從元認知提問對英語教學與英語學習的重要影響出發(fā)，闡述了如何在英語教學、學習過程中針對元認知知識、元認知體驗和元認知監(jiān)控進行提問，并對元認知提問的注意事項進行了探討。

關鍵詞：英語教學；元認知提問；內(nèi)容設計

[中圖分類號]H319.3

[文獻標識碼]A

[文章編號]1006-2831（2014）05-0032-4 doi：10.3969/j.issn.1006-2831.2014.02.006

1 . 元認知與元認知提問的含義

“元認知”（Matacognition）也稱反省認知，是上個世紀70年代由美國心理學家Flavell最先提出的一個概念。他把元認知定義為“個人關于自己的認知過程及結果的知識”，以及“為完成某一具體目標或任務依據(jù)認知對象對認知過程進行主動的檢測以及連續(xù)的調(diào)節(jié)和協(xié)調(diào)”（竇永麗、陸桂芝，2007）。此外，Stemberg也通過與認知的對比揭示了元認知的含義：“元認知是關于認知的認知；認知包含對世界的知識以及運用這種知識去解決問題的策略，而元認知涉及對個人的知識和策略的監(jiān)測、控制和理解”（汪玲、郭德俊，2000）。盡管眾多學者對元認知有不同的解釋，但一般認為元認知由緊密相關的三個方面組成：元認知知識、元認知體驗與元認知監(jiān)控（韓蔓莉，2000）。

鑒于學習過程包含認知和元認知，與之相對應，課堂上教師對學生提出的問題和學生的自我提問也可分為認知提問和元認知提問。其中，認知提問是針對學生的認知活動提出的問題，指向具體的信息加工，比如剛上課時的復習提問、教學過程中的追問與快下課時的總結提問等等均屬于認知問題；而元認知提問是針對學生的元認知活動提出的問題，也就是讓學生對自身的思維活動與學習活動進行自我觀察、自我監(jiān)控和自我評價的提問，例如在翻譯句子時，學生可先自我提問：這個句型我以前遇到過嗎？常用的譯法有哪些？這種翻譯方法對我有什么啟示？還有其他翻譯方法嗎？我對這個翻譯是否有把握等等。

2 . 元認知提問對英語教學與英語學習的影響

研究表明，學習能力強的學生在有關學習的元認知方面發(fā)展水平較高，他們有豐富的元認知知識，并善于通過這種知識監(jiān)控自己的學習過程，靈活地運用各種學習策略，迅捷有效地達到學習目標（鄭敏，2006）。因此，在英語教學中，為了提高學生的學習能力，提高教學的效率和質(zhì)量，重要的手段之一就是通過元認知提問引導學生掌握元認知知識，提高他們的元認知體驗，并提高元認知監(jiān)控能力。

然而，當前國內(nèi)英語課堂提問大多數(shù)還停留在認知提問的層面上，所提問題對元認知相關的內(nèi)容涉及較少。英語課堂上的元認知提問針對的是學生活潑生動的元認知活動，這對英語教師的要求相應地提高了，教師不僅需要了解學生的認知水平和特點，能夠預測學生的認知活動，設計合理的元認知提問內(nèi)容，他們還要善于觀察學生的認知行為和情緒反應，正確把握學生的元認知狀態(tài)，及時調(diào)整英語課堂上元認知提問方式和內(nèi)容，進而引導學生進行高效的認知活動。

英語學習過程中的元認知提問，可以激發(fā)學生的自我意識，促使其關注自身認知活動的進度及依據(jù)，鼓勵他們思考認知活動的特點及應當使用的策略，并促使他們在遇到困難時決定是否要調(diào)整自己的思維方法，以及應如何調(diào)整等等。通俗地講，元認知提問不僅可以讓學生知道自己在做什么，還讓他們知道自己做得好不好，以及為什么這樣做等等。元認知提問的思考，使得學生的認知更明朗、規(guī)范與準確，進而提高教與學的實效性。

3 . 英語元認知提問的設計

3 . 1 有關英語元認知知識提問

元認知知識就是有關認知的知識，即人們對于什么因素影響人的認知活動的過程與結果、這些因素是如何起作用的、它們之間又是怎樣相互作用的等問題的認識（李曉姝，2007）。它是學習者客觀評估自己學習過程、并積極對其進行監(jiān)控與調(diào)節(jié)的基礎?？稍偌毞譃槿缦氯齻€方面：

第一，有關自身作為英語學習者或思維者的認知加工者的一切特征的知識。這主要包括對學生個體內(nèi)的差異、學生與學生間的差異以及學生認知水平和影響認知活動的各種自身因素的認識，比如學生對英語的喜好的認識，對某語法知識點掌握程度的自我認識，對自身的閱讀能力、閱讀速度、思維方法等的認識，與其他同學比較自己在英語學習上的優(yōu)勢或不足的認識等等。在英語教學過程中，教師要引導學生自我提問，令學生充分認識自己的認知特點，如自己記單詞時有什么樣的特點，自己是善于視覺記憶，還是聽覺記憶？ 單詞是記得快忘得快，還是記得慢忘得也慢？并隨之調(diào)整自己背單詞的方法。

第二，有關英語學習任務的知識。認知材料方面，教師可引導學生去了解英語學習材料的特點，比如對英語學習材料在詞語、詞義、專業(yè)用語以及表達方式等方面有別于其他科目學習材料的獨特認識與感知；認知目標與任務方面，讓學生了解到不同認知活動的目的和任務可能是不同的，并讓他們了解不同時段的學習任務和學習目標。比如，教師講解“The society had become so perverted by power and corruption that honest people were considered to be stupid.”這一句子的漢語意思時，可先對學生提出以下問題：這個句子的句子結構是怎樣的？使用的時態(tài)是什么？你是怎么知道的？弄清句子成分之間的關系了嗎？在翻譯這個句子時要注意哪些問題？然后給學生留出適當?shù)乃伎紩r間，最后才說出句子的漢語意思，與直接給出翻譯相比，這樣的處理辦法教學效果勢必會好很多。

第三，有關英語學習策略及其使用方法的知識。比如，英語學習有哪些策略、各種學習策略的優(yōu)點和不足是什么、它們應用的條件和情境如何、對于不同的認知活動和不同的認知任務，什么樣的學習策略可能是有效的等等。學習策略是相對于學習任務而言的，英語學習策略是和英語學習任務、英語學習目標分不開的。英語學科知識分為英語技能知識和英語語言知識。英語技能知識包括聽、說、讀、寫，英語語言知識包括語音、語法、詞匯。因此根據(jù)不同的語言學習任務，也要研究不同的學習策略。教師應引導學生了解自己的個性特點，揚長避短，找到適合自己特點的學習方法和策略。

3 . 2 有關元認知體驗的提問

元認知體驗是指伴隨著認知活動而產(chǎn)生的認知體驗或情感體驗（朱厚敏，2007）。英語學習中的元認知體驗包括對問題信息理解完整性的判斷，問題難易度、學習信心的判斷，學習策略可行性的判斷及伴隨上述判斷產(chǎn)生的緊張或輕松、愉快或煩躁等情緒反應。由于元認知體驗是在認知活動中產(chǎn)生的即時反應，它的內(nèi)容、強度、持續(xù)時間以及對主體影響的深刻程度，會伴隨著認知情景的變化而發(fā)生變化，因此老師必須善于觀察學生的反應，播種提問的恰當時機，進而提高課堂教學的效果。如一位英語教師在談到“white lie”這一話題時，與學生展開下面的一段對話。

Teacher： Image that your best friend sent you a gift on your birthday， which you actually dont like， but she spent a whole day to search for it. What would you tell her？ “Thank you， but I dont like it.”or “Thank you honey， I love it very much！”？

Student A： I would tell her the truth， that I dont like it. We should never lie to our best friend.

Teacher： OK， thats a point， but sometimes the truth might hurt your friends feelings. Any different opinions？

Student B： I will lie to her， and tell her that I love the gift.

Teacher： Whats your reason？ Isnt lying a bad thing？

Student B： Generally speaking， lying is not good. But I dont want my friend be upset.

Teacher： Great！ In some cases， we might tell a lie to avoid hurting someones feelings. We call that“white lies”.

上述范例中，教師通過設置元認知體驗提問，創(chuàng)設了與教學內(nèi)容相對應的情境，這讓學生如臨其境，切身領悟到什么是善意的謊言，以及什么情景下使用善意的謊言是被認可的。由于我國的英語教學缺少語言教學的真實環(huán)境，廣大英語教師應當靈活運用元認知體驗提問，給學生創(chuàng)造一個盡可能真實的語言交際環(huán)境，激活學生相關的元認知知識，加強學生對所學知識的記憶。如果學生能夠經(jīng)常自己創(chuàng)造出語言使用的環(huán)境，則是具有良好的元認知能力的表現(xiàn)。

3 . 3 有關元認知監(jiān)控的提問

元認知監(jiān)控，即個體將自己進行的認知活動作為對象，依據(jù)元認知知識和元認知體驗對認知活動進行積極監(jiān)控和調(diào)節(jié)（高中萍，2012）。在課堂提問過程中，元認知監(jiān)控主要表現(xiàn)為教師能根據(jù)提問材料的特點、個人的特點、提問任務的要求相應地做出計劃，選擇合適而有效的策略，評價每一操作的有效性。良好元認知調(diào)控使認知活動有條不紊地進行，保證了認知任務的實現(xiàn)。在英語學習活動中，元認知調(diào)控表現(xiàn)為：學習（或解題）目標的確定，方法的選擇，時間的分配，以及對學習過程的監(jiān)督和反饋，對結果的檢查和評估，對存在的問題的糾正和補救等。元認知調(diào)控提問的目的是喚起學生元認知調(diào)控的自覺意識，啟迪元認知調(diào)控的發(fā)生，保證認知調(diào)控的有效性。

元認知監(jiān)控提問可普遍地運用于英語閱讀教學過程中，通過使用元認知監(jiān)控提問，教師可以了解學生在閱讀過程中策略使用方面的具體情況，學生也能更清楚地了解自己的思維過程。英語教學中的元認知監(jiān)控提問應該是簡單的、自然的，從一般的問題或建議開始，針對性過強的提問或許會代替學生應有的認知活動，反而不利于學生元認知能力的培養(yǎng)。例如，對于難度較大的語篇，在和學生共同閱讀時，通過以下問題監(jiān)控閱讀過程：

（1） Whats the authors purpose in writing this article？

（2） What pattern does the writer use？ “Causeeffect？” or“the order of time？”

（3） What kinds of reading skills should I use？

（4） What is the key information in this part？ Are there any clues？

（5） Are there any new expressions to me？

（6） Are my reading strategies effective？

4 . 元認知提問應注意事項

首先，元認知提問要考慮到學習者元認知的差異。在英語教學過程中，教師要根據(jù)學生英語水平、個性等的差異進行不同的元認知提問。研究發(fā)現(xiàn)，英語水平較低的學生在自身特征、認知任務、記憶等學習策略運用知識方面與英語水平高的學生存有很大差距，但這并不代表英語水平較低的學生沒有元認知能力；與英語水平高的學生相比，英語水平較低的學生在學習過程中注意力所在的對象是不同的。因此，根據(jù)學生不同的英語水平、個性特征等，教師應在英語教學中進行差異性提問。

其次，進行元認知提問要給學生留出恰當?shù)乃伎紩r間?；卮鹑魏翁釂柖夹枰伎紩r間，相對而言，元認知提問需要更長的待答時間，因為學生為了對元認知提問做出回應，就必須仔細推敲自身的認知活動，這個過程中不僅有元認知活動，還有認知活動，是一個非常復雜的心理過程。如果留給學生的思考時間太短，學生必要的心理活動沒有完成，那么學生的思維將無法得到充分鍛煉，提問的效果自然不會好。

再次，元認知提問使用的頻次要適當。元認知提問的過度使用可能會讓學生的思維陷入元認知之中，阻礙認知活動的正常開展，反而不利于提高學生的整體英語水平。元認知提問應著眼于認知活動較多或者元認知比較困難的環(huán)節(jié)，如語法學習、口語演練或思維受阻階段等。也就是說，英語教師應在實際的教學過程中，針對不同的教學內(nèi)容進行適度的提問。

最后，元認知提問需注重及時反饋。教師應及時、準確地對學生進行評價，并引導學生逐漸學會針對自己的學習方法、策略和結果進行反饋和評估，促進學生認知能力的發(fā)展。以此為基礎，教師應引導學生逐漸從教師為主導的外部反饋轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生自身的內(nèi)部反饋，培養(yǎng)學生養(yǎng)成良好的學習習慣，從而起到改善課堂教學效果的目標。

參考文獻

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