楊惠娟

摘要：數(shù)學(xué)情境教育能激發(fā)兒童的想象和創(chuàng)造，有利于兒童創(chuàng)造性思維水平的提升;教師的創(chuàng)造性思維能促進(jìn)兒童創(chuàng)造性思維的發(fā)展;兒童創(chuàng)造性思維存在著性別差異，教師可以通過不同的數(shù)學(xué)情境教育進(jìn)行平衡和優(yōu)化。

關(guān)鍵詞：小學(xué)數(shù)學(xué);情境教育;兒童創(chuàng)造性思維

中圖分類號(hào)：G622 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2014）12-0045-05

一、問題的提出

“錢學(xué)森之問”近年來(lái)備受關(guān)注，它的實(shí)質(zhì)是質(zhì)問“為什么中國(guó)的學(xué)生缺乏創(chuàng)造力”。在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，也出現(xiàn)這樣一些現(xiàn)象：學(xué)生只會(huì)死解題、解死題，而數(shù)學(xué)意識(shí)、應(yīng)用能力、創(chuàng)新本領(lǐng)十分匱乏。心理學(xué)研究表明，創(chuàng)造性思維和創(chuàng)造性人格是創(chuàng)造力的核心，創(chuàng)造性思維的一個(gè)特征是求異。也就是說(shuō)，對(duì)于一個(gè)問題，能從多個(gè)角度進(jìn)行思考，給出與眾不同的、新穎的解決辦法。現(xiàn)在的小學(xué)生確實(shí)越來(lái)越會(huì)解題，但只會(huì)依葫蘆畫瓢式地照搬，或是用代數(shù)式程序化地套用，變通而獨(dú)特的思維活動(dòng)鮮有呈現(xiàn)。我國(guó)近兩次課程改革都把“培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造力”寫入課程標(biāo)準(zhǔn)，各小學(xué)的課表上也出現(xiàn)了“思維訓(xùn)練”一課，然而實(shí)施情況卻令人擔(dān)憂。

海門市實(shí)驗(yàn)小學(xué)從十年前就開始關(guān)注李吉林老師的情境教學(xué)。承蒙李老師的厚愛，2007年，學(xué)校承擔(dān)了全國(guó)“十一五”重點(diǎn)課題“情境教育與兒童學(xué)習(xí)”的子課題“情境化兒童數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)與教學(xué)設(shè)計(jì)的操作范型研究”的研究任務(wù)。經(jīng)過四年的探索研究，我們總結(jié)了情境化兒童數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的相關(guān)經(jīng)驗(yàn)，提煉了與情境化數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)相對(duì)應(yīng)的三種教學(xué)設(shè)計(jì)操作范型，于2011年5月結(jié)題。這次課題研究的成功讓我們獲得了開展學(xué)科情境教育的豐富的經(jīng)驗(yàn)，但我們并不滿足于此，“十二五”期間我們圍繞數(shù)學(xué)情境教育的研究再出發(fā)，承擔(dān)了南通大學(xué)王燦明教授的國(guó)家社會(huì)科學(xué)基金教育學(xué)一般課題“情境教育與兒童創(chuàng)造力發(fā)展的實(shí)驗(yàn)與研究”的子課題“數(shù)學(xué)情境教育與兒童創(chuàng)造力發(fā)展的實(shí)驗(yàn)研究”的研究任務(wù)。同時(shí)，申報(bào)了江蘇省“十二五”教育科學(xué)規(guī)劃課題“數(shù)學(xué)情境課程與兒童創(chuàng)造力的實(shí)踐研究”，已立項(xiàng)開題。這次我們將視角從數(shù)學(xué)情境教育引向兒童創(chuàng)造力的發(fā)展，我們希望通過學(xué)科情境教育，讓兒童的創(chuàng)造性思維更獨(dú)特、更流暢、更精致，冒險(xiǎn)性、挑戰(zhàn)性等創(chuàng)造性人格得到激發(fā)與培養(yǎng)。

二、實(shí)驗(yàn)研究

2013年9月，選取了小學(xué)一、三、五年級(jí)各1個(gè)實(shí)驗(yàn)班和1個(gè)對(duì)照班，分別采用《托蘭斯創(chuàng)造性思維測(cè)試》和《威廉姆斯創(chuàng)造傾向測(cè)驗(yàn)》測(cè)量?jī)和膭?chuàng)造性思維和創(chuàng)造性人格的基礎(chǔ)，再通過個(gè)別訪談，觀察、研究?jī)和膭?chuàng)造力培養(yǎng)的起點(diǎn)。2013年9月～2014年4月，對(duì)照班不進(jìn)行干預(yù)，按照常規(guī)上課;實(shí)驗(yàn)班則實(shí)施數(shù)學(xué)情境教育，在課堂教學(xué)和數(shù)學(xué)活動(dòng)的實(shí)施過程中進(jìn)行創(chuàng)造力培養(yǎng)，以提高兒童創(chuàng)造性思維和創(chuàng)造性人格，以及學(xué)業(yè)水平。

以下是實(shí)驗(yàn)班的一些做法：

1.課堂情境浸潤(rùn)

在實(shí)踐中，我們摸索出了課堂情境教學(xué)的三種范式：以大情境統(tǒng)領(lǐng)整堂課、以小情境突破重難點(diǎn)，以變化的情境引發(fā)思維。針對(duì)不同數(shù)學(xué)領(lǐng)域“數(shù)與代數(shù)”“圖形與幾何”“統(tǒng)計(jì)與概率”“綜合實(shí)踐”創(chuàng)設(shè)合適的情境，其目的在于培養(yǎng)和促進(jìn)兒童創(chuàng)造性思維的發(fā)展。

案例1：“以大情境貫穿全課”范式

六年級(jí)下冊(cè)《確定位置》。本課內(nèi)容主要是從方向和距離兩個(gè)方面確定物體所在的位置，聯(lián)系已有的方向經(jīng)驗(yàn)，應(yīng)用度量角和畫角的方法，以及比例尺的知識(shí)，進(jìn)一步了解方向、體會(huì)距離，發(fā)展空間觀念。確定位置涉及的知識(shí)、技能比較多，教學(xué)有一定的難度。為此，執(zhí)教老師就將例題和練習(xí)整合在了一個(gè)情境中，讓學(xué)生通過對(duì)多個(gè)情境問題的探究，不斷辨析，逐步掌握新的方向知識(shí)，學(xué)會(huì)比較精確地表示物體所在的位置。

大情境：夜晚的海面上，一艘探險(xiǎn)號(hào)迷失了方向，他們?cè)诖蠛Ｖ腥绾未_定位置、如何尋找目的地、如何探險(xiǎn)的問題。

情境問題一：海面上兩座燈塔分別在輪船的什么位置？學(xué)生圍繞這個(gè)情境問題，首先回憶了八個(gè)舊的方位知識(shí)，在此基礎(chǔ)上又共同認(rèn)識(shí)了四個(gè)新的方位知識(shí)。然后從方向探究到角度，再到距離，依次研究了準(zhǔn)確確定物體位置的幾個(gè)要素。從易到難、以學(xué)順教，在情境中學(xué)習(xí)，學(xué)生學(xué)得主動(dòng)學(xué)得輕松。

情境問題二：“綠葉島在輪船的南偏東40°方向6千米處?！备鶕?jù)條件尋找目的地綠葉島。學(xué)生在利用剛掌握的用方向（角度）和距離來(lái)準(zhǔn)確確定物體的位置的知識(shí)來(lái)嘗試畫圖，交流提煉畫圖方法。學(xué)生在這一情境問題中主動(dòng)探究、獨(dú)立思考、反思交流。

情境問題三：探險(xiǎn)任務(wù)——根據(jù)圖中信息描述寶盒1、2、3的精確位置，再根據(jù)提示找到寶盒4和寶盒5。這是幫助學(xué)生鞏固新知，形成能力。如何準(zhǔn)確地描述寶盒1、2、3的位置，如何根據(jù)提示找寶盒4和寶盒5，要求學(xué)生運(yùn)用剛學(xué)到的方向（角度）和距離這兩個(gè)要素來(lái)準(zhǔn)確地定位。

情境問題四：（1）認(rèn)識(shí)雷達(dá)掃描圖，并思考“飛機(jī)怎樣飛和機(jī)場(chǎng)的方向角度不變？飛機(jī)怎樣飛和機(jī)場(chǎng)的距離不變？”這里幫助學(xué)生進(jìn)一步提升，方向角度相同飛出的是一條線，距離不變飛出的是一個(gè)圓弧。（2）尋找寶盒6。確定位置首先要確定的是“觀測(cè)點(diǎn)”。

情境問題五：這樣的確定位置在生活中、軍事上、航海上、導(dǎo)航儀上都會(huì)見到，并解決真實(shí)地圖中的兩個(gè)城市的位置確定。進(jìn)一步將探究擴(kuò)大，首先要獨(dú)立找到觀測(cè)點(diǎn)，然后才能用方向（角度）和距離來(lái)確定相互的位置。

一節(jié)課就是一個(gè)連貫的外在問題情境，所有的知識(shí)和練習(xí)都是在一個(gè)情境中展開，大問題套著小問題，每一個(gè)情境問題都是富有挑戰(zhàn)性的，孩子在解決問題的過程中不斷探究知識(shí)，應(yīng)用知識(shí)來(lái)解決下面的問題。學(xué)生在環(huán)環(huán)相扣的問題情境中不斷地展開探究、建構(gòu)知識(shí)、形成能力，這樣的一連串的情境問題把學(xué)生的思維牢牢地鎖住，讓學(xué)生在問題情境中將探究堅(jiān)持到底。問題情境為我們創(chuàng)設(shè)了一個(gè)富有張力的思維場(chǎng)——問題是有價(jià)值的，思考是深入的，交流是主動(dòng)的。這樣的學(xué)習(xí)過程，讓學(xué)生感覺數(shù)學(xué)并不難，數(shù)學(xué)就在我們身邊，數(shù)學(xué)是多么富有挑戰(zhàn)性啊。學(xué)生學(xué)起來(lái)勁頭十足！我以為，情境的創(chuàng)設(shè)不在于繁雜，而在于巧，在于是否能激疑啟思，我們追求簡(jiǎn)約，并提倡將知識(shí)融于情境中，讓學(xué)生能保持比較持久的思維狀態(tài)。

2.主題性數(shù)學(xué)情境活動(dòng)

結(jié)合數(shù)學(xué)知識(shí)，設(shè)定一個(gè)主題，讓兒童在角色扮演、情境再現(xiàn)、過程模擬等過程中，自主運(yùn)用所學(xué)數(shù)學(xué)知識(shí)解決問題、探索規(guī)律、解釋現(xiàn)象，在這樣的過程中能促進(jìn)創(chuàng)造力的發(fā)展。

三年級(jí)有數(shù)學(xué)故事比賽，如《賣雞蛋》《零王國(guó)》等;五年級(jí)有數(shù)學(xué)情景劇表演，如《森林慈善會(huì)》《小數(shù)點(diǎn)奇遇記》等;另有：魔方達(dá)人挑戰(zhàn)賽、數(shù)學(xué)文化節(jié)節(jié)徽設(shè)計(jì)比賽、數(shù)字畫比賽、數(shù)學(xué)漫畫比賽等。

3.野外數(shù)學(xué)情境實(shí)踐

受李吉林老師情境課程研究的影響，把常態(tài)數(shù)學(xué)課搬到野外，在親近大自然、親近社會(huì)的過程中習(xí)得數(shù)學(xué)知識(shí)、培養(yǎng)數(shù)學(xué)能力、激發(fā)創(chuàng)造性思維。大自然及社會(huì)生活中的事事物物直接或間接地作用于兒童器官，這種開放式的信息儲(chǔ)存為兒童的思維活動(dòng)提供了取之不盡、用之不竭的豐富資源。[1]

比如：低年級(jí)《校園里的“數(shù)”》《東南西北在心中》;中年級(jí)《張謇故居一日游——測(cè)測(cè)影長(zhǎng)》《手拉手，量量1公頃》;高年級(jí)《常州一日游——旅游中的數(shù)學(xué)問題》《郵局見聞——有趣的編碼問題》等。

4.家庭數(shù)學(xué)情境活動(dòng)

以游戲、競(jìng)賽、實(shí)驗(yàn)等為主要情境形式，以親子合作為主要學(xué)習(xí)方式，讓孩子在與父母的合作學(xué)習(xí)中一起探索數(shù)學(xué)知識(shí)，從而促進(jìn)創(chuàng)造性思維的發(fā)展。

一年級(jí)有《同玩數(shù)學(xué)口算卡片》，三年級(jí)有《測(cè)測(cè)球在什么角度下滾得最遠(yuǎn)》，五年級(jí)有《負(fù)數(shù)大播報(bào)》。

我們開展小學(xué)數(shù)學(xué)情境教育，遵循以下原則：

一是以“生活”為源泉。數(shù)學(xué)與生活密切相關(guān)，只有來(lái)源于生活的數(shù)學(xué)，學(xué)生才感興趣，才能體會(huì)到數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的價(jià)值與樂趣，從中得到自覺的創(chuàng)造性思維的訓(xùn)練和提高。

二是以“活動(dòng)”為途徑。兒童是天生的活動(dòng)者、學(xué)習(xí)者、創(chuàng)造者，兒童的學(xué)習(xí)應(yīng)以活動(dòng)、游戲?yàn)橹?。?shù)學(xué)情境教育要?jiǎng)?chuàng)設(shè)以活動(dòng)為主要形式的情境，讓兒童在活動(dòng)中掌握知識(shí)、習(xí)得能力、發(fā)展創(chuàng)造力。

三是以“思維”為核心。數(shù)學(xué)情境教育創(chuàng)設(shè)的情境，應(yīng)具有鮮明的探究特點(diǎn)。不僅要讓兒童在情境中感受數(shù)學(xué)，獲得理解運(yùn)算的規(guī)則，而且要讓兒童在一種非常愉悅的心理狀態(tài)下探究數(shù)學(xué)。以促進(jìn)兒童的積極思維活動(dòng)，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)的興趣，更重要的是促進(jìn)兒童創(chuàng)造性人格的形成。

四是以“文化”為土壤。數(shù)學(xué)文化是整個(gè)人類知識(shí)文化中的一部分，在創(chuàng)設(shè)數(shù)學(xué)教育情境時(shí)，應(yīng)把數(shù)學(xué)知識(shí)、數(shù)學(xué)文化和探究精神融為一體。讓孩子體驗(yàn)人類文明發(fā)展進(jìn)程中的生動(dòng)一幕，經(jīng)歷數(shù)學(xué)知識(shí)的形成過程，感受到數(shù)學(xué)家創(chuàng)造數(shù)學(xué)知識(shí)時(shí)的艱辛與偉大，從而產(chǎn)生創(chuàng)造的熱情。

三、數(shù)據(jù)分析

2014年5月，對(duì)實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組分別進(jìn)行了創(chuàng)造性思維和創(chuàng)造性人格的測(cè)驗(yàn)，測(cè)試采用《托蘭斯創(chuàng)造性思維測(cè)驗(yàn)》（TTCT-A）和《威廉姆斯創(chuàng)造傾向測(cè)驗(yàn)》;對(duì)語(yǔ)文、數(shù)學(xué)的學(xué)業(yè)水平進(jìn)行了常態(tài)抽測(cè)。采用SPSS13.0對(duì)前測(cè)、中測(cè)進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)分析。（本實(shí)驗(yàn)報(bào)告中所有的數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)分析均由南通大學(xué)的王柳生副教授帶領(lǐng)他的研究生完成。）因篇幅有限，以下僅對(duì)創(chuàng)造性思維的相關(guān)數(shù)據(jù)作呈現(xiàn)和分析。

1.創(chuàng)造性思維的獨(dú)創(chuàng)性

多元協(xié)方差分析顯示，年級(jí)主效應(yīng)顯著，其中三年級(jí)（M=11.77）的獨(dú)創(chuàng)性顯著高于一年級(jí)（M=9.64），五年級(jí)（M=12.54）的獨(dú)創(chuàng)性顯著高于一年級(jí)（M=9.64）。

2.創(chuàng)造性思維的標(biāo)題抽象性

多元協(xié)方差分析顯示，組別和年級(jí)的交互作用顯著，其中實(shí)驗(yàn)組都顯著高于控制組。

3.創(chuàng)造性思維的沉思性

多元協(xié)方差分析顯示，年級(jí)主效應(yīng)顯著，其中三年級(jí)（M=6.86）的沉思性顯著高于一年級(jí)（M=5.33），五年級(jí)（M=7.13）的沉思性顯著高于一年級(jí)（M=5.33）。

4.創(chuàng)造性思維的流暢性

多元協(xié)方差分析顯示，年級(jí)主效應(yīng)顯著，其中三年級(jí)（M=31.14）的流暢性顯著高于一年級(jí)（M=25.39），五年級(jí)（M=36.21）的流暢性顯著高于一年級(jí)（M=25.39）。

5.創(chuàng)造性思維的精致性

多元協(xié)方差分析顯示，年級(jí)主效應(yīng)顯著，其中三年級(jí)（M=5.38）的精致性顯著高于一年級(jí)（M =4.96），五年級(jí)（M=5.84）的精致性顯著高于一年級(jí)（M=4.96）。

6.創(chuàng)造性思維的總分

多元協(xié)方差分析顯示，年級(jí)主效應(yīng)顯著，其中三年級(jí)（M=57.74）的創(chuàng)造性思維總分顯著高于一年級(jí)（M=46.82），五年級(jí)（M=64.77）的創(chuàng)造性思維總分顯著高于一年級(jí)（M=46.82），五年級(jí)（M=64.77）的創(chuàng)造性思維總分顯著高于三年級(jí)（M=57.74）。

7.實(shí)驗(yàn)組創(chuàng)造性思維的性別比較

針對(duì)實(shí)驗(yàn)組，以創(chuàng)造性思維各分量表和總分的前測(cè)為協(xié)變量，性別和年級(jí)為自變量，創(chuàng)造性思維各分量表和總分為因變量進(jìn)行多元協(xié)方差分析。流暢性、精致性、標(biāo)題抽象性、沉思性這四個(gè)維度結(jié)果顯示，性別主效應(yīng)顯著，女生流暢性評(píng)分均顯著高于男生;獨(dú)創(chuàng)性維度結(jié)果顯示，女生高于男生，但不顯著。創(chuàng)造性思維總分結(jié)果顯示，性別主效應(yīng)顯著，女生創(chuàng)造性思維總分顯著高于男生。

四、實(shí)驗(yàn)結(jié)論

1.數(shù)學(xué)情境教育有利于兒童創(chuàng)造性思維能力的形成

創(chuàng)造性思維是以感知、記憶、思考、聯(lián)想、理解等能力為基礎(chǔ)，以綜合性、探索性和求新性為特征的高級(jí)心理活動(dòng)。[2]創(chuàng)造性思維能力的形成需要經(jīng)過長(zhǎng)期的知識(shí)積累和訓(xùn)練才能具備。實(shí)驗(yàn)測(cè)試中，創(chuàng)造性思維的獨(dú)創(chuàng)性、沉思性和標(biāo)題抽象性這三個(gè)維度正反映了一個(gè)人思維的發(fā)散性（求新性）和與眾不同的想象力，流暢性和精致性這兩個(gè)維度反映了一個(gè)人良好的綜合性的思維品質(zhì)。通過實(shí)驗(yàn)我們發(fā)現(xiàn)，這些都是可以通過數(shù)學(xué)情境教育得到不斷訓(xùn)練和提高的。

在進(jìn)行數(shù)學(xué)情境教育過程中，教師要努力營(yíng)造數(shù)學(xué)情境課堂氛圍，鼓勵(lì)孩子有自己的想法，充分地想象，鼓勵(lì)孩子敢于獨(dú)立地發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題。法國(guó)作家巴爾扎克說(shuō)：“打開一切科學(xué)的鑰匙都毫無(wú)異議的是問號(hào)?！薄岸畹闹腔鄞蟾啪驮谟诜晔露紗杺€(gè)為什么?！苯處熯€可以定期組織各種數(shù)學(xué)情境活動(dòng)，如創(chuàng)意數(shù)字畫、數(shù)字漫畫大幻想、圓周率記憶大比拼、數(shù)獨(dú)比賽等，這些活動(dòng)都有利于培養(yǎng)兒童的發(fā)散思維、訓(xùn)練兒童的想象力、激發(fā)兒童的好奇心。

2.教師的創(chuàng)造性思維能促進(jìn)兒童創(chuàng)造性思維的發(fā)展

我們發(fā)現(xiàn)教師的創(chuàng)造性思維能帶領(lǐng)兒童進(jìn)入創(chuàng)造性思維的狀態(tài)，使兒童潛能得到激發(fā)，靈感不斷涌現(xiàn)。具備創(chuàng)造性思維特征的教師更善于從全方位思考問題，若遇難題受阻，不拘泥于一種模式，能調(diào)整思路，巧妙地轉(zhuǎn)變思維方向。具備創(chuàng)造性思維特征的教師更善于從小事做起，對(duì)兒童進(jìn)行思維訓(xùn)練，不斷提出新的構(gòu)想，使兒童的思維具有連貫性，并始終保持活躍的狀態(tài)。因此，要培養(yǎng)兒童的創(chuàng)造性思維，教師首先要通過培訓(xùn)和自學(xué)，不斷提升自己的創(chuàng)造性思維水平，優(yōu)化自己的創(chuàng)造性人格。

3.兒童創(chuàng)造性思維的性別差異顯著

實(shí)驗(yàn)中我們發(fā)現(xiàn)兒童創(chuàng)造性思維的性別差異顯著，除獨(dú)創(chuàng)性外的所有維度（流暢性、精致性、標(biāo)題抽象性、沉思性），女生均比男生的數(shù)據(jù)高，這是一組有趣的數(shù)據(jù)。我們認(rèn)為，這一階段的兒童創(chuàng)造性思維和年齡特點(diǎn)有關(guān)，女生相對(duì)男生發(fā)育得早，更成熟一些，所以創(chuàng)造性思維的水平也就更高一些。在后續(xù)實(shí)驗(yàn)中，要對(duì)男生給予更多的關(guān)注，可以通過不同的數(shù)學(xué)情境教育，針對(duì)性別設(shè)計(jì)不同的活動(dòng)給予積極影響，從而使創(chuàng)造性思維各維度在不同性別上得到平衡和優(yōu)化。

參考文獻(xiàn)：

[1]李吉林.情境教育三部曲·美的彼岸[M].北京：教育科學(xué)出版社，2013：305-327.

[2]邊濤，吳玉紅.創(chuàng)造性思維[M].北京：中國(guó)財(cái)富出版社，2005：5.

責(zé)任編輯：丁偉紅