黃　山

(華東師范大學 課程與教學研究所，上海 200062)

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話語分析在課堂研究中的應用

黃山

(華東師范大學 課程與教學研究所，上海 200062)

摘要：話語分析是一種研究語言使用的方法，在課堂研究中值得深入探討。話語分析對課堂研究的貢獻在于：揭示了課堂話語的普遍結(jié)構(gòu)、以話語與權(quán)力的視角干預教育不平等、從教學話語探究教師課堂教學與專業(yè)發(fā)展、通過學生話語描述教育結(jié)果。雖然話語分析拓寬了課堂研究的視野，豐富了課程理論，但仍然存在一些領(lǐng)域有待進一步探索。未來課堂話語研究應實現(xiàn)如下轉(zhuǎn)變：從關(guān)注師生對話轉(zhuǎn)向關(guān)注生生對話；從同步話語分析轉(zhuǎn)向異步話語分析；從揭示不平等轉(zhuǎn)向?qū)Υ町悺?/p>

關(guān)鍵詞：話語分析；課堂研究；課堂互動

作為一門研究語言使用的學科，話語分析(Discourse Analysis, 縮寫成DA)已有60多年的發(fā)展歷史。起初，話語分析主要用于語言學、語用學等語言理論的研究。而如今，話語分析作為一種研究方法，已經(jīng)廣泛地應用于社會學、人類學、教育學、心理學、哲學等多學科的研究中。目前，話語分析的學術(shù)觀點已經(jīng)得到了教育研究者的普遍認同，話語分析也逐漸在課堂研究及實踐中得到應用。因此，為了使研究者和教師認識到話語分析的重要性，有必要對話語分析在課堂研究中的應用展開深入研究。

一、話語分析理論概述

作為研究方法，話語分析的歷史并不長。但在這60多年的發(fā)展歷程中，話語分析已經(jīng)融合了多學科思想和理論精神，“它不僅分析日常會話，還分析書面文本，它不僅考察語言與教育的相互關(guān)系，還關(guān)注語言與社會的相互關(guān)系，更重視語言和思維的相互關(guān)系”。[1](P9)因此，對于課堂研究而言，研究人與人之間社會話語運作的話語分析具有更為重大的方法論意義。

1.話語分析的研究對象

作為社會研究方法的話語分析以“社會語言”和“話語”為研究對象。社會語言是“人們?yōu)榱瞬煌哪康亩褂玫牟煌愋偷恼Z言變體”，[2](P21)根據(jù)不同語境，這些語言變體具有不同的社會意義。由于“說什么”和“怎么說”在社會話語實踐中都是有意義的，因此話語分析的基本任務就是探究話語與實踐的關(guān)系，解釋話語背后所隱藏的意義及權(quán)力關(guān)系?！霸捳Z”是社會語言運作的載體。廣義上的話語是“語言、行動和交流的組合和整合方式……思考、相信、評價和運用各種符號、工具和物體的方式”，[2](P44)狹義上的話語則是我們常見的以口頭或書面形式使用的語言。從這兩種對話語的定義來看，話語既是一種瞬間的交流行為，同時又是一套完整的交流過程。上述兩種話語定義也使多維度觀察和分析話語成為可能。

2.話語理論的基本觀點及假設

(1)話語具有建構(gòu)意義

一方面，話語受制于社會結(jié)構(gòu)。當參與者進行對話時，雙方的社會屬性，如性別、教育水平、階級出身、居住地點等都參與了對話并制約著話語的內(nèi)容與方式。另一方面，話語建構(gòu)了社會結(jié)構(gòu)以及身份。話語確立了對話者的社會身份與角色，建構(gòu)了對話雙方的社會關(guān)系，說明了世界及其過程、實體和關(guān)系，即話語的“身份功能、關(guān)系功能和觀念功能”。[3](P60)話語與社會結(jié)構(gòu)之間的關(guān)系是辯證的，雖然話語從上述層面建構(gòu)著社會，但話語的建構(gòu)意義依然是有限的。而當探討社會結(jié)構(gòu)再生產(chǎn)的過程時，話語的建構(gòu)意義則得到了彰顯——話語再生產(chǎn)了社會結(jié)構(gòu)。如伯恩斯坦(Bernstein)通過“復雜語碼”和“限制語碼”等概念，對比分析了下層勞工階級兒童與中產(chǎn)階級兒童在學業(yè)成就上的差異，揭示了通過話語造成的教育結(jié)果的不平等甚至社會關(guān)系的不平等。[4](P401)

(2)話語具有“政治性”

話語往往與“政治”相關(guān)，每一次話語運作都包含著成為權(quán)力行為的潛在可能性。?？?Michel Foucault)的話語理論主要探討話語與權(quán)力的關(guān)系，福柯關(guān)注“誰在說話，他憑什么權(quán)力說話，說話者如何使其話語合法化，說話者與各種對象形成怎樣的關(guān)系”。布迪厄(Pierre Bourdieu)也將話語看作權(quán)力關(guān)系的工具和媒介，并認為“(語言)并不僅僅是溝通的一種手段，因此必須在生產(chǎn)和流通語言的互動情境和結(jié)構(gòu)環(huán)境中研究它”。[5](P186)揭示話語背后的權(quán)力關(guān)系是批判話語分析(Critical Discourse Analysis, 縮寫為CDA)的主要任務。話語的“政治性”并不意味著話語僅與國家政治密不可分，“政治性”體現(xiàn)在話語影響著“社會產(chǎn)品”的分配。當人們掌握了某種話語規(guī)則，就賦予了他一種社會產(chǎn)品，比如權(quán)勢、地位、價值或財富資源。除了傳遞信息之外，話語同時也參與了社會產(chǎn)品的生產(chǎn)、維持、分配與再分配。此外，不同話語系統(tǒng)之間也存在權(quán)力斗爭，它們爭奪各自對事實描述的合法性。在課堂互動中，正式話語對客觀世界的描述往往比日常生活的經(jīng)驗話語更加合法。

(3)話語單位沒有明確的邊界

對于實證研究而言，確定觀測單位是研究設計中至關(guān)重要的環(huán)節(jié)。然而，如何確定話語分析的觀察單位卻是一個難題。話語單位沒有明確的邊界，話語邊界是可以變動的。這與話語參與者和情境的復雜性有直接關(guān)系，并且不同研究目的也使研究者把話語劃分為不同的單位。另外，語言自身的屬性也影響著話語單位的確定。尤其是東方語言(包括漢語及漢字)缺少一種規(guī)范的力量，不能在明確的秩序中把握話語，[6](P87)因而影響了研究者對話語理解和獲取的一致性。正是由于話語單位沒有明確邊界這一局限，不同研究者對于話語的理解與獲取存在不一致，影響了話語分析的信度與效度。

二、話語分析視角下的課堂研究

基于上述理論及假設，話語分析的介入為課堂研究帶來了新的研究方法和分析視角。課堂互動為話語分析提供了大量真實而生動的語境和語料，同時話語分析也為課堂研究提供了新的研究議題、視角和結(jié)論。

1.話語分析揭示了課堂話語的普遍結(jié)構(gòu)

正如前文所提到的“社會語言”，人們根據(jù)不同情境和不同目的，使用具有不同意義的語言變體。反之，話語分析也根據(jù)這些具有識別功能的語言變體，從日常對話中識別出了課堂對話，并發(fā)現(xiàn)了課堂話語的普遍結(jié)構(gòu)。佐藤學在《課程與教師》中多次引用卡茲頓(Courtney B. Cazden)、梅漢(Mehan)等人對于課堂教學對話的話語分析，雖然他們所采用的研究方法不盡相同，但都發(fā)現(xiàn)了課堂對話的特異性。教學對話往往遵循“教師提問——學生應答——教師給予評價性的反饋”這樣的結(jié)構(gòu)。梅漢把這種結(jié)構(gòu)概括為IRE結(jié)構(gòu)，即“發(fā)問(Initiative)”、“應答(Response)”、“評價(Evaluation)”。也有研究者以參與者的維度把這種結(jié)構(gòu)概括為“T(教師)-P(學生)-T”。[1](P163～170)佐藤學通過對日本教學案例的調(diào)查，也驗證了上述結(jié)構(gòu)。[8](P108～355)此外費爾克拉夫(Norman Fairclough)發(fā)現(xiàn)了課堂對話的特殊性，并把課堂對話稱為“誘導性交流(Eliciting Exchange)”，指出課堂對話由“開始”、“回答”和“反饋”三個“動議”組成。其中，“反饋”是課堂對話區(qū)別于日常對話的本質(zhì)特征，“在一個學習的環(huán)境之外，人們很少敢做這樣的事。”[3](P13)

日常對話往往由不占有信息的一方發(fā)起。相反，課堂對話是涉及“學生知道了什么”的檢測，教師往往通過設問來獲取學生的學習信息。因此，課堂對話多由教師發(fā)起，教師既決定何時開始對話，也決定與誰進行對話。課堂對話以評價作為結(jié)尾，其背后還隱藏著一個假設，即教師有權(quán)力評估學生的表達，這個權(quán)力來源于教師對知識的優(yōu)先占有，而在日常對話中恰恰相反。教師在對話前就已經(jīng)掌握了對話涉及的部分信息，因此很少誠懇地向?qū)W生提問，教學的目的是把“教師的意義體系”傳遞給學生。一方面，課堂話語的結(jié)構(gòu)化反映了教師與學生選擇話語時的被動狀態(tài)。正如羅蘭·巴爾特(Roland Barthes)所說的：“人們既是語言的掌握者，又是語言的奴隸?！盵9](P17)另一方面，課堂話語的結(jié)構(gòu)化也同樣具有積極意義。雖然卡茲頓揭示了課堂話語結(jié)構(gòu)背后的師生不平等關(guān)系，但他同時也對這種結(jié)構(gòu)作出了正面的評價，認為如果課堂話語結(jié)構(gòu)變得可預期，那么師生可以把更多的注意力放在學習內(nèi)容上，而不是形式上。[7](P77)

2.話語分析以話語與權(quán)力的視角干預教育不平等

上述課堂話語結(jié)構(gòu)也反映了師生權(quán)力關(guān)系。教師主宰著課堂話語，不僅掌控著對話話題，并且有權(quán)力決定何時開始或結(jié)束會話，以及誰來參與對話。如果教師能夠恰當運用自己的話語權(quán)，課堂教學就會得到有效的組織與調(diào)控。但如果教師不能夠合理地分配和移交話語權(quán)，這種特有的話語權(quán)則會演變?yōu)椤霸捳Z霸權(quán)”，進而擴大師生關(guān)系的不平等。

在復雜的社會情境中，與師生相關(guān)的所有社會資源都參與到了課堂對話中，并以話語為媒介對社會產(chǎn)品進行生產(chǎn)、維持、分配和再分配。在這個過程中，教育通過話語再生產(chǎn)了社會的不平等。 “科爾曼報告”揭示了家庭背景對學生學業(yè)成就的決定作用，而伯恩斯坦通過課堂話語研究驗證了科爾曼的結(jié)論。伯恩斯坦比較了中產(chǎn)階級子女和工人階級子女在學業(yè)成就上的差異，認為兩者使用語言代碼的差異是導致學業(yè)成就差異的主要因素。他把前者使用的語言代碼稱為“復雜語碼”，后者使用的語言代碼稱為“限制語碼”，并指出“英國的社會階層制度無法讓下等勞工階層很容易接近復雜語碼”。[4](P401)卡茲頓也對這一現(xiàn)象作出了解釋，由于中產(chǎn)階級兒童的家庭話語與學校話語有較強的相關(guān)度，家庭對話的經(jīng)驗也為他們數(shù)年后參與課堂言談作了準備。[7](P66)詹姆斯·保羅·吉(James Paul Gee)從社會語言和語境的視角再度驗證并解釋了上述結(jié)論，認為在課堂話語中“正式”話語占主導地位，這類話語往往是“去語境化”的。他把少數(shù)民族和社會經(jīng)濟地位較低家庭出身的學生的低學業(yè)成就歸因于他們不知道如何使用“去語境化”的正式語言。[2](P44)

掌握某種話語規(guī)則就意味著擁有參與某種社會關(guān)系、進入某種社會情境、具備某種社會身份的能力。話語分析揭示了教育系統(tǒng)對以上社會產(chǎn)品的分配與再生產(chǎn)的不平等。人們以不同的身份、地位和資本參與社會活動是社會不平等的根源，話語分析基于話語具有“政治性”的假設，為干預社會的不平等以及體現(xiàn)在教育場域中的不平等提供了新的研究視角。

3.話語分析從教學話語探究教師課堂教學與專業(yè)發(fā)展

教師的教學方法是影響學生學習結(jié)果的因素之一，而教學話語是推測教師教學方法的重要線索。國內(nèi)外不乏探究教學方法與學習結(jié)果之間關(guān)系的研究，而通過教學話語來獲取和描述教學方法，為這類研究提供了有效的調(diào)查與分析工具。香港大學Shui-fong Lam等研究者通過課堂話語分析，試圖在課程改革的背景下探究教師的哪種話語模式對學生的學習結(jié)果有積極影響。該研究將教師話語的三種功能——“誘導(Eliciting)”、“提供(Offering)”和“管理(Regulatory)”作為維度來描述教師話語，并發(fā)現(xiàn)課堂中的師生對話仍然呈現(xiàn)“教師—學生”的單向結(jié)構(gòu)，“教師中心(Teacher-Centred)”仍然是教師的主要課程取向。[10](P617～641)雖然教師仍然占據(jù)主導地位，但對教學話語的選擇仍存在較大的個體差異。也有研究把教師在教學話語選擇上的差異歸因于教師的教學經(jīng)驗，如國內(nèi)研究者陳羚對兩節(jié)課的課堂實錄進行話語分析，發(fā)現(xiàn)專家教師相對于非專家教師在課堂中有更多的師生互動和學生間的互動，并且提問和講解更多地指向?qū)W生。[11](P27～29)通過話語分析，研究者們能夠為教師課堂教學與專業(yè)發(fā)展找出新的證據(jù)。

4.話語分析通過學生話語描述教育結(jié)果

如何準確地衡量學生教育結(jié)果是研究者與教師的共同訴求，而并沒有哪種測量方法能夠既全面又精確地描述學生教育結(jié)果，諸多方法也只能從各自所關(guān)注的視角描述教育結(jié)果的某一方面。其中，話語分析通過學生話語對教育結(jié)果進行描述，為研究者提供了反映學生表現(xiàn)和成就的新途徑。如卡茲頓在歸納兒童話語結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，通過話語分析來描述兒童的語言能力，發(fā)現(xiàn)兒童的敘述往往從關(guān)于時間的信息開始，接著是地點，然后敘述人物和行動。[7](P12)美國中佛羅里達大學的艾爾文(Alvin Y.Wang)等研究者通過話語分析描述學生在網(wǎng)絡課堂對話中的表現(xiàn)，他們把學生在課堂討論中的話語分為“關(guān)于課程問題/案例”、“與作業(yè)有關(guān)”、“關(guān)于課程管理”和“社會”4種類別，并對每一類別下的子類別給出表述樣例(Example Statements)，最后以此作為語料來描述學生的表現(xiàn)。[12](P222～226)德國法蘭克福大學哈迪(Ilonca Hardy)等人在研究“小學科學課如何培養(yǎng)學生基于證據(jù)作出推理的能力”時，也運用話語分析方法獲得描述學生教育結(jié)果的經(jīng)驗證據(jù)。他們把學生推理能力分為“無根據(jù)的”、“現(xiàn)象的”、“相關(guān)”和“基于規(guī)則的”等4個水平，把學生科學概念形成過程分為“樸素的概念”、“前科學的概念”和“科學的概念”等3個水平，并對每種水平進行界定，給出表述樣例。最后，比較了不同教學支持如何影響學生科學概念的形成。[13](P197～221)

與通過成績或分數(shù)測量學生學業(yè)成就的方法相比，雖然話語分析難以獲得大規(guī)模樣本的經(jīng)驗證據(jù)，但真實而生動的語料能夠詳細地描述學生在教學活動中的表現(xiàn)及教育結(jié)果，也為“課堂研究基于證據(jù)得出結(jié)論”提供了有效的方法和工具。

三、課堂話語分析研究的展望

綜上所述，話語分析為課堂研究提供了新的視角，并得到了研究者的廣泛應用。話語分析對課堂研究的貢獻在于：揭示了課堂話語的普遍結(jié)構(gòu)，以話語與權(quán)力的視角干預教育不平等，從教學話語探究教師課堂教學與專業(yè)發(fā)展，通過學生話語描述教育結(jié)果。關(guān)于上述4個問題，國內(nèi)外已有研究給予了較多的關(guān)注，研究也較為成熟。然而，由于教育系統(tǒng)內(nèi)外部環(huán)境的變革，課堂話語研究正遭遇著新的問題，話語分析的視角至少應完成如下轉(zhuǎn)變。

1.從關(guān)注師生對話轉(zhuǎn)向關(guān)注生生對話

基于大量的師生對話語料，話語分析能夠輕而易舉地從日常對話中識別出課堂對話的特殊結(jié)構(gòu)。在以往研究中，師生言語互動一直是課堂話語分析的關(guān)注焦點。無論是研究教師話語對學生成就的影響，還是師生權(quán)力關(guān)系，師生對話總能為研究者提供有力的證據(jù)。因此，關(guān)注師生對話及師生關(guān)系的構(gòu)建是各流派話語分析的主要議題。傳統(tǒng)的課堂提供了大量師生對話的語料，而隨著課程改革的深入，課堂話語權(quán)從教師移向?qū)W生，產(chǎn)生了大量生生對話的語料。尤其在強調(diào)小組合作學習的背景下，生生對話語料能夠真實而生動地反映學生通過合作解決問題的過程。已有研究往往通過學生話語來描述學習結(jié)果，而較少關(guān)注學生學習過程。因此，話語分析關(guān)注生生對話不僅意味著對參與者關(guān)注的轉(zhuǎn)變，還意味著從“描述學習結(jié)果”向“分析學習過程”的轉(zhuǎn)變。正如卡茲頓所倡導的：“教室言談是一種過程而非產(chǎn)品?！盵7](P222)

2.從同步話語分析轉(zhuǎn)向異步話語分析

梅漢歸納出課堂話語的IRE結(jié)構(gòu)，而該結(jié)構(gòu)并不能描述所有課堂話語，尤其是基于網(wǎng)絡的課堂互動。隨著信息技術(shù)的發(fā)展，教師作為知識優(yōu)先占有者的身份遭到質(zhì)疑，IRE結(jié)構(gòu)對課堂話語的解釋力開始減弱。此外，網(wǎng)絡課程的興起使傳統(tǒng)意義上的課堂從同步交流轉(zhuǎn)向異步交流(Asynchronous Communication)。與教室情境下的課堂相比，網(wǎng)絡課堂的話語輪次往往是滯后的，并且保證了教師與學生深思熟慮的表達。這不僅改變了師生面對面交流的結(jié)構(gòu)，而且改變了對話的內(nèi)容和回應的水平。相對于國外研究，國內(nèi)有關(guān)異步話語分析的研究較為罕見?；诰W(wǎng)絡互動的問題解決遵循怎樣的過程？網(wǎng)絡課堂對師生話語和師生關(guān)系產(chǎn)生了哪些改變？并且這些改變是如何影響學生學習結(jié)果的？上述問題仍有待國內(nèi)研究者的探索。

3.從揭示不平等轉(zhuǎn)向?qū)Υ町?/p>

課堂話語分析揭示了體現(xiàn)在課堂情境中的社會不平等關(guān)系，包括師生間的權(quán)力關(guān)系、不同家庭背景學生間的教育機會不平等、不同話語系統(tǒng)的權(quán)力爭奪等。尤其是批判話語分析一味地暴露和揭示話語背后的不平等，對于課程實踐來說，這類研究只能傳遞給實踐者“絕望的話語”。只有正視話語背后的差異，話語分析才能更有效地服務于課程實踐和學生發(fā)展，話語分析的任務應從揭示不平等轉(zhuǎn)向?qū)Υ町悺W生間的差異源于學生不同的日常生活經(jīng)驗，而課堂所使用的正式話語帶來了日常生活經(jīng)驗的分層，一些經(jīng)驗話語比其他經(jīng)驗話語更“合法”。了解學生經(jīng)驗話語，并創(chuàng)設能夠包容不同經(jīng)驗話語的情境，是話語分析賦予教師的新的使命。在教師話語建構(gòu)的情境中，課堂應體現(xiàn)每一位學生獨特的身份感，同時又能夠反映學生在課堂學習中的共同經(jīng)歷。因此，未來課堂話語分析應幫助教師改進話語、創(chuàng)造話語，進而讓“擁有不同生活經(jīng)驗的學生都能夠有效地融入課堂情境”成為現(xiàn)實。

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Vol.19, Sept. 2015

Application of Discourse Analysis in Classroom Research

HUANG Shan

(Institute of Curriculum and Instruction, East China Normal University, Shanghai 200062)

Abstract:As a kind of methods of linguistic research, discourse analysis (DA) deserves further studies in classroom research. DA has made significant contributions to classroom research, such as discovering the general structures of classroom discourses, intervening educational inequality in perspective of discourse and power, researching teaching approaches and professional development through teaching discourses and describing educational outcomes by discourses of students. Although DA has broadened horizon of classroom research and enriched curriculum theories, there are still several areas needing further exploration. Therefore, this study suggests future classroom discourse research to change view: from teacher-student to student-student discourse, from synchronous to asynchronous discourse and from revealing the inequality to treating the diversity.

Key words:discourse analysis, classroom research, classroom interaction

作者簡介：黃山，遼寧鞍山人，華東師范大學課程與教學研究所博士研究生，主要從事課程與教學論研究。