曹峰

摘 要 由于學(xué)生生活條件優(yōu)越、學(xué)生職業(yè)期待的“非生存化”、家長要求和期待的“非經(jīng)濟化”等原因所致，經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)職業(yè)教育在核心人性訴求上有別于內(nèi)地經(jīng)濟欠發(fā)達地區(qū)職業(yè)教育，學(xué)生的幸福人性訴求構(gòu)成了該區(qū)域職業(yè)教育首要面臨和解答的問題。為此，該區(qū)域的職業(yè)院校應(yīng)該認清問題實質(zhì)，以幸福教育作為其核心價值追求，適時調(diào)整教育理念和實踐措施，最終從根本上提高人才培養(yǎng)的質(zhì)量，實現(xiàn)該區(qū)域職業(yè)教育的長遠、穩(wěn)定發(fā)展。

關(guān)鍵詞 幸福教育；經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)；職業(yè)教育；核心價值

中圖分類號 G710 文獻標(biāo)識碼 A 文章編號 1008-3219（2015）18-0054-05

職業(yè)教育是與區(qū)域經(jīng)濟社會發(fā)展聯(lián)系最為緊密的一種教育類型，具有鮮明的區(qū)域性特征。專門對我國經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)職業(yè)教育的人性訴求問題進行分析，并對經(jīng)濟發(fā)達區(qū)域發(fā)展職業(yè)教育的理念歧途及實踐困境等作出比照性總結(jié)，最后探索經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)職業(yè)教育應(yīng)有的核心價值追求，將為經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)職業(yè)教育的發(fā)展提供理念性支撐和理論借鑒。

一、經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)職業(yè)教育面臨的幸福人性訴求

本文所指的經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)，主要是指我國東南沿海經(jīng)濟發(fā)達的省份和地區(qū)，尤其是長三角和珠三角經(jīng)濟發(fā)達區(qū)域。相對于我國其他地區(qū)，尤其是幅員遼闊的內(nèi)地省份和地區(qū)，經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)的職業(yè)教育在人性訴求上究竟有怎樣的異同呢？

相同的人性訴求方面。不管是經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)還是經(jīng)濟欠發(fā)達地區(qū)，職業(yè)教育均具有以下兩個方面的相同人性訴求：一是獲得尊重與認同。無論在哪個區(qū)域，職業(yè)教育的學(xué)生均是該區(qū)域?qū)W習(xí)上的“差生”，理論基礎(chǔ)較為薄弱、考試成績不理想是其共同特征。在這樣的處境中，職業(yè)教育學(xué)生的心理上普遍存在自卑傾向，甚至有些學(xué)生自暴自棄，不愿意積極面對社會。從人性訴求的角度來看，他們都具有強烈的獲得尊重和認同的迫切訴求。二是獲得提高與發(fā)展。從職業(yè)教育發(fā)展的初衷來看，主要是為了提高受教育者的職業(yè)技能、專業(yè)能力等，這無論在哪個區(qū)域都是一個基本的共識。從人的生存發(fā)展來看，通過職業(yè)教育來提高自身的生存技能、發(fā)展競爭力等，也是人性的一個基本訴求。

不同的人性訴求方面。與經(jīng)濟不發(fā)達地區(qū)相比，經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)的職業(yè)教育最大的人性訴求就是幸福。當(dāng)然，需要說明的是，并非經(jīng)濟欠發(fā)達地區(qū)的職業(yè)教育不需要幸福，客觀地說，幸福不分區(qū)域、無論經(jīng)濟處境的貧富，幸福本身就是人們普遍的一種人性追求。這正如德國著名哲學(xué)家費爾巴哈所言：“生活和幸福原來就是一個東西。一切的追求，至少一切健全的追求都是對于幸福的追求。”[1]但是，相對來說，經(jīng)濟欠發(fā)達地區(qū)職業(yè)教育的幸福訴求并不構(gòu)成其主要的追求。因為，經(jīng)濟欠發(fā)達地區(qū)的學(xué)生，生活條件相對艱苦，他們進入職業(yè)院校學(xué)習(xí)，最主要的目的是學(xué)成之后找到一份好工作，改善自己的處境和家庭生活條件。從客觀上看，生存發(fā)展的人性訴求壓倒了幸福的人性訴求，構(gòu)成了欠發(fā)達地區(qū)職業(yè)教育學(xué)生的首要人性訴求。為什么說幸福構(gòu)成了經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)職業(yè)教育的最大人性訴求呢？主要有以下幾方面的原因：

第一，從學(xué)生的生活條件來看，幸福是第一人性訴求。職業(yè)院校一般都是地方性的院校，其生源主要來自地方的青年學(xué)生，外地的生源較少。因此，經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)的職業(yè)教育，其生源也以經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)為主，他們的生活條件都較為優(yōu)越，從來不用操心基本的生活保障問題。

在這樣的背景下，他們對通過學(xué)習(xí)來解決生存問題的愿望和需求也就明顯下降，加上學(xué)習(xí)基礎(chǔ)較差、家長及社會對他們經(jīng)?！傲硌劭创?，他們的精神狀態(tài)較之經(jīng)濟欠發(fā)達地區(qū)職業(yè)教育學(xué)生就會更消極。因此，相對來說，對于經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)職業(yè)院校學(xué)生，“持續(xù)高度的舒適水平并沒有給人們帶來預(yù)想中的快樂，反而有引起人逐漸背離快樂的傾向，這種現(xiàn)象可以稱為舒適悖論?！盵2]在“舒適悖論”的困境下，經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)職業(yè)教育首先要解決的問題就是如何提高學(xué)生內(nèi)心的幸福感，讓他們通過職業(yè)教育來找尋人生的快樂或快樂之路。

第二，從學(xué)生的職業(yè)期待來看，幸福是第一人性訴求。基于以上所述的情況，經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)的學(xué)生生活條件比經(jīng)濟欠發(fā)達地區(qū)優(yōu)越許多，因而他們對于職業(yè)、工作的期待也相對“冷漠”。相對于欠發(fā)達地區(qū)職業(yè)院校學(xué)生迫切的通過職業(yè)、工作來改善生活的迫切期待，經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)的學(xué)生則感受不強烈：即便很多學(xué)生畢業(yè)之后不工作、不入行，他們的基本生活也有所保障。在這種情況下，要激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情、專業(yè)認同等，就必須將他們的幸福感受而非未來的職業(yè)愿望作為第一人性要素。如果學(xué)生無法在學(xué)習(xí)中體會到幸福和快樂，他們的學(xué)習(xí)熱情、專業(yè)認同等將會受到極大的沖擊，甚至還可能導(dǎo)致一些學(xué)生直接“無視”或放棄學(xué)習(xí)。

第三，從家長的要求和愿望來看，幸福是第一人性訴求。在我國經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)，職業(yè)院校學(xué)生的家長對于學(xué)生的要求和愿望，相對于經(jīng)濟欠發(fā)達地區(qū)來說，明顯“偏低”。對于家長來說，學(xué)生進入職業(yè)院校，更多的是要求學(xué)生學(xué)會基本的做人道理，避免“學(xué)壞”，專業(yè)的學(xué)習(xí)在此相對“次要”。在這樣相對“低下”的家長要求和愿望背景下，經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)的職業(yè)院校要“穩(wěn)住”學(xué)生，安心在學(xué)校學(xué)習(xí)，就必須首先考慮他們在學(xué)校的幸福感受。如果學(xué)校給他們提供的學(xué)習(xí)環(huán)境使他們感到單調(diào)、壓抑、無趣，就必然影響他們在學(xué)校的表現(xiàn)，進而影響學(xué)校的教學(xué)秩序、質(zhì)量等。因此，從家長要求和愿望的角度來看，經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)職業(yè)院校要提升人才培養(yǎng)的質(zhì)量，就必須正視學(xué)生幸福這一突出的人性訴求。

從以上的分析可見，相對于經(jīng)濟欠發(fā)達地區(qū)的職業(yè)教育來說，經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)職業(yè)教育首先面臨的是幸福人性訴求問題。正如前蘇聯(lián)著名教育家蘇霍姆林斯基所言：“學(xué)校的任務(wù)不僅在于教授給學(xué)生從事勞動及合乎要求的社會活動所需要的知識，而且在于給每個人以精神生活的幸福?！盵3]顯然，這一論斷，正適用于今天中國經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)的職業(yè)院校。

二、當(dāng)前經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)職業(yè)教育的理念歧途及實踐困境

幸福的人性訴求是經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)職業(yè)教育面臨的首要、深層次問題，因此，該區(qū)域的職業(yè)教育要從根本上獲得長遠、持續(xù)的發(fā)展，必須正視并且解決這個問題。然而，從現(xiàn)實來看，此問題仍未引起經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)職業(yè)院校的高度重視，這主要表現(xiàn)在理念歧途和實踐困境兩大方面。

理念歧途?？陀^地說，當(dāng)前我國的職業(yè)教育存在一個普遍問題，那就是不分區(qū)域、不分群體地遵循一種“大一統(tǒng)”的人才培養(yǎng)模式：工學(xué)結(jié)合、校企合作模式。顯然，這種“大一統(tǒng)”的人才培養(yǎng)模式主要是基于一種基本的職業(yè)教育理念：學(xué)做一體化理念——從學(xué)中做、從做中學(xué)，鍛造熟練的職業(yè)（專業(yè)）技能。為此，經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)職業(yè)院校也和內(nèi)地經(jīng)濟欠發(fā)達地區(qū)的職業(yè)院校一樣，學(xué)校的所有工作均圍繞著學(xué)生的“學(xué)做一體化”這個中心來開展。當(dāng)然，我們不能否認“學(xué)做一體化”作為職業(yè)教育基本理念的重要地位，但是，從經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)職業(yè)院校學(xué)生的基本人性訴求來看，以此作為根本的指導(dǎo)性教育理念仍有很大的缺陷。該區(qū)域職業(yè)院校學(xué)生對于幸福的人性訴求超越了其他任何種類的訴求，從這個角度上看，“學(xué)做一體化”理念只能作為經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)職業(yè)教育的一個方面理念，而不應(yīng)是其根本理念。對于經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)職業(yè)教育來說，要通過“學(xué)做一體化”來引導(dǎo)學(xué)生，其前提就必須是在“學(xué)做”中讓學(xué)生找尋到人性的幸福。而“要給從事任何勞動的人以幸福，這就意味著，要幫助他在無數(shù)的生活道路中，找到那一條最能鮮明地發(fā)揮他個人的創(chuàng)造力和個性才能的生活道路。”[4]而反觀當(dāng)前的“學(xué)做一體化”之根本理念，其核心是“無差異化”地強調(diào)學(xué)生不斷地參與各類專業(yè)學(xué)習(xí)、參與各種技能訓(xùn)練，而對于學(xué)生的精神性感受、學(xué)生的真實心理訴求等則缺乏足夠的關(guān)注，對于能發(fā)揮學(xué)生個人創(chuàng)造能力和個性才能的教育平臺創(chuàng)設(shè)等，就更少涉及甚至直接忽略。

經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)職業(yè)教育在具體的實踐中，由于理念性的偏差，并沒有給學(xué)生帶來最重要的東西——幸福，其主要表現(xiàn)在以下幾個方面：

第一，學(xué)生學(xué)習(xí)專業(yè)知識、技能的興趣相對淡薄。在經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)尤其是珠三角地區(qū)，職業(yè)院校的學(xué)生普遍表現(xiàn)出對學(xué)習(xí)專業(yè)、技能的“冷漠”，學(xué)生們在學(xué)校最大的特點就是除了不熱愛學(xué)習(xí)之外，其他的多數(shù)校園活動都十分熱衷。經(jīng)筆者的調(diào)查和咨詢，學(xué)生們并非覺得知識“無用”，而是在很多學(xué)生看來，現(xiàn)在的很多教師本身知識匱乏，專業(yè)基礎(chǔ)不扎實。同時，很多教師的課堂講授方式要么死板直陳、要么過分“活躍”。這一切，在學(xué)生看來，均難以刺激他們的學(xué)習(xí)“興奮點”。同時，在大量的實訓(xùn)和實習(xí)過程中，學(xué)生普遍反映的問題也是，實訓(xùn)和實習(xí)根本就是一個把他們“機器化”的過程，教師在這個過程中并沒有發(fā)揮出很好的教育引導(dǎo)作用，尤其是對學(xué)生的心理關(guān)注和感受體諒等，顯得十分缺乏。

第二，學(xué)生生活作風(fēng)相對懶散、生活態(tài)度相對消極。在經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)，職業(yè)院校學(xué)生在生活上普遍沒有表現(xiàn)出年輕人應(yīng)有的熱情。很多學(xué)生認為，職業(yè)教育對于他們來說，完全是一種“度日養(yǎng)生”的載體：因為家長不想他們過早走入社會，不得已而將他們送到職業(yè)院校來“接受管理”。在全盤“學(xué)做一體化”培養(yǎng)模式的“壓迫”下，很多學(xué)生認為，他們根本就無需這一系列的“訓(xùn)練”：不管是自我欲求還是家長期待都是如此。在這種情況下，可以說學(xué)校的教育離他們的生活很遠，或者壓根就沒有關(guān)注他們的生活世界。如此一來，正如有學(xué)者指出的那樣：“當(dāng)教育拒絕生活時，生活也必然拒絕教育。被生活所拒絕的人只能嚼到生活的不幸?！盵5]顯然，對于職業(yè)院校尤其是經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)職業(yè)院校學(xué)生來說，他們更多需要的是學(xué)校的積極心理疏導(dǎo)，使他們走出“失敗”的挫傷、“自卑自棄”的泥潭。

第三，學(xué)生普遍缺乏堅定的理想信念、缺乏明確的職業(yè)理想和規(guī)劃。在過分強調(diào)“學(xué)做一體化”的理念支撐下，經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)職業(yè)院校學(xué)校由于無法激起學(xué)生的真正興趣，他們也表現(xiàn)出普遍的缺乏理想信念的精神虛妄狀態(tài)，對于未來，學(xué)生們表現(xiàn)出一種“魯莽的”無知和“不屑”。同時在未來的職業(yè)期待上，學(xué)生們也普遍感到“迷?！?，或者根本不愿意去想有關(guān)未來的社會角色，得過且過、今天不想明天事。從實際情況來看，這其中最大的原因是經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)職業(yè)院校的多數(shù)學(xué)生根本就不理解什么叫真正的好生活，因此也就不存在追求未來好生活的理想建構(gòu)之維。而對于理想建構(gòu)，恰恰首先來自于對生活的期待和追求。

由此可見，當(dāng)前我國經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)的職業(yè)教育，由于未能真正把握住學(xué)生的普遍人性訴求，在支撐理念上走入了歧途，由此也導(dǎo)致了一系列教育實踐上的困境。要走出這些困境，這些區(qū)域的職業(yè)教育必須正視問題，重新建立核心教育理念和價值追求。

三、幸福教育：經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)職業(yè)教育的核心價值追求

結(jié)合前面兩個部分的論述，我們可以得出這樣的基本判斷：經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)職業(yè)教育的基本人性訴求是幸福，而當(dāng)前該區(qū)域的主流教育理念卻忽視了這點，造成了教育實踐上的種種困境。經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)的職業(yè)教育要實現(xiàn)長遠的持續(xù)發(fā)展，就必須以幸福教育作為其核心價值追求。但是對于這個核心價值追求，首先有兩點需要說明：其一，這里所謂的幸福教育并非膚淺的“為幸福而幸?！?，即僅通過簡單的手段來讓學(xué)生感受到短暫的快樂和興奮，而是一種根本的、深層的教育理念，圍繞著如何讓學(xué)生感受自我的尊嚴(yán)、價值等問題來開展教育工作。其二，這里的幸福教育并非排斥職業(yè)教育的工學(xué)結(jié)合、校企合作人才培養(yǎng)模式，而是在這個基本人才培養(yǎng)模式的基礎(chǔ)上，全面建構(gòu)合理的教育體系來啟發(fā)和觸動學(xué)生感悟和創(chuàng)造幸福。

經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)的職業(yè)教育應(yīng)該如何以幸福教育作為核心價值追求，教會學(xué)生感受真正的幸福呢？筆者認為，可以從以下三個方面入手。

第一，幸福教育是日常管理的核心價值追求。幸福教育作為經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)的一種核心職業(yè)教育理念，首先應(yīng)該融入在學(xué)校的日常管理當(dāng)中。其一，建立靈活的、人性化的管理體制。如建立學(xué)生自主管理委員會，以學(xué)生為主約束和督促學(xué)生遵守日常條例；建立靈活的教學(xué)管理特別是各種“換分”制度，充分發(fā)揮學(xué)生的積極性和特長，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和發(fā)展特長欲望；等等。其二，日常管理人性化、入微化。所謂的人性化，就是在日常管理中，把學(xué)生當(dāng)做“正常的”學(xué)生來對待，摒棄“區(qū)別對待”的錯誤態(tài)度，尊重學(xué)生的主體性和能動性，特別是尊重學(xué)生的基本人格；所謂入微化，就是在日常管理中，注意每一個學(xué)生的舉動和變化，特別是多渠道了解并及時化解學(xué)生的內(nèi)心困惑。其三，營造健康、有趣的校園文化氛圍。職業(yè)院校應(yīng)該以一種高等教育普遍的文化氛圍（不做某些特別的對待）來教育引導(dǎo)學(xué)生，這樣既有利于學(xué)生走出自卑（體驗正常的高等教育文化），又有利于提高學(xué)生的情趣（建立長久的幸福體驗）。正如著名哲學(xué)家懷特海所言：“我們要造就的是既有文化又掌握專門知識的人才。專業(yè)知識為他們奠定起步的基礎(chǔ)，而文化則像哲學(xué)和藝術(shù)一樣將他們引向深奧高遠之境?！盵6]為此，對于職業(yè)教育，尤其是經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)的職業(yè)教育，文化帶來的幸福，應(yīng)引起高度的重視。

第二，幸福教育是課堂教學(xué)的核心價值追求。除了日常管理體現(xiàn)幸福教育之外，經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)的職業(yè)教育還應(yīng)該在課堂教學(xué)中貫穿幸福教育的核心價值追求。從當(dāng)前的實際情況來看，很多教師在課堂教學(xué)中根本沒有考慮學(xué)生群體的實際人性訴求，而是采用“萬能的”授課方式：傳授知識，講述理論等。當(dāng)然，筆者不是否認基本知識傳授、理論講述之于經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)職業(yè)教育課堂教學(xué)的作用，因為無論哪個區(qū)域的教育（不管那個層次的），都脫離不了這些基本的教學(xué)要素。筆者在此意在強調(diào)的是，經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)職業(yè)教育的課堂教學(xué)（包括教學(xué)設(shè)計）應(yīng)該以學(xué)生的幸福作為首要的因素（而非僅僅以知識為核心）。那么，這樣的幸福教育課堂教學(xué)應(yīng)該如何開展呢？可以重點考慮以下兩點：其一，以學(xué)生參與帶動課堂教學(xué)。這里所謂的學(xué)生參與，主要就是課堂教學(xué)過程，應(yīng)該以學(xué)生為中心，知識的傳授、講述可以由學(xué)生“事先”來準(zhǔn)備，課堂教學(xué)可以作為學(xué)生“展示成果”“交流心得”的重要場所。以此，來帶動學(xué)生實際的學(xué)習(xí)，同時激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的成就感、價值感等。拒絕課堂教學(xué)只以教師單純講授知識為主的模式。其二，以教師啟發(fā)帶動課堂教學(xué)。當(dāng)然，學(xué)生參與也并非教師就脫離課堂，在課堂上，教師應(yīng)以啟發(fā)學(xué)生為主。教師的啟發(fā)主要是通過學(xué)生展示的某個問題，教師根據(jù)自身的分析、體會來談看法、感受，以此（輕松的氣氛）來引領(lǐng)學(xué)生學(xué)會思考問題、解決問題。這樣，課堂就在“教學(xué)相長”的平等、寬松氣氛中得到自主建構(gòu)。由此，原先人性消極的學(xué)生，也許就能夠在課堂中找到某些知識的樂趣、價值之幸福感受。這其中的道理，正如趙汀陽先生所言：“幸福的一個關(guān)鍵點就在于幸福不能僅僅通過好的結(jié)果來定義，而還必須由美好的行動過程來定義，否則不可能幸福?！盵7]顯然，課堂教學(xué)中的“美好行動過程”，就是師生共同參與、平等對話，獲取知識的過程。

第三，幸福教育是實訓(xùn)實習(xí)的核心價值追求。我們知道，對于職業(yè)院校來說，實訓(xùn)實習(xí)是最為重要的教育環(huán)節(jié)，也是實施“工學(xué)結(jié)合、校企合作”人才培養(yǎng)模式的最主要途徑。在實訓(xùn)實習(xí)過程中，應(yīng)該充分融入幸福教育的核心價值追求，以此激起學(xué)生對“工作”“勞動”“職業(yè)”的熱情和認同?？梢詮囊韵聨讉€角度入手：其一，實習(xí)實訓(xùn)可做靈活化處理。這里，主要是經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)很多學(xué)生本身具有一些社會資源，因此，在實習(xí)實訓(xùn)上，可以由學(xué)生自主選擇，而可以不做統(tǒng)一的實習(xí)實訓(xùn)處理。當(dāng)然這里需要注意的是，學(xué)生自由選擇的實習(xí)實訓(xùn)，教師應(yīng)該做好相關(guān)“成果”的檢查和驗證工作，而非讓學(xué)生隨意。這樣，通過自由自主選擇的實習(xí)實訓(xùn)，更能使學(xué)生發(fā)揮自身特長和興趣，認識勞動、職業(yè)和專業(yè)的價值，激發(fā)和提高專業(yè)認同感和自身的價值感。其二，實習(xí)實訓(xùn)以學(xué)生自主創(chuàng)業(yè)為主。相對于內(nèi)地經(jīng)濟欠發(fā)達地區(qū)，經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)職業(yè)院校的學(xué)生，一般具備一定的經(jīng)濟條件，在這種情況下，學(xué)校的實習(xí)實訓(xùn)可以以各類學(xué)生自主創(chuàng)業(yè)為主，讓學(xué)生運用自身擁有的各類資源，發(fā)揮自身的能力。當(dāng)然，這里的創(chuàng)業(yè)包括校內(nèi)創(chuàng)業(yè)和校外創(chuàng)業(yè)兩種形式，要以學(xué)生的體驗和感受為主，對于創(chuàng)業(yè)的結(jié)果，學(xué)校不應(yīng)該過多關(guān)注。學(xué)校和教師在其中需要做的更多是鼓勵學(xué)生理性創(chuàng)業(yè)，給學(xué)生提供相關(guān)的智力支持和幫助等。其三，對于不適宜創(chuàng)業(yè)的專業(yè)，實習(xí)實訓(xùn)則可以采取“多元化”的方式來處理，不作“大一統(tǒng)”的安排。對于熱愛本專業(yè)的學(xué)生，可以安排他們到相應(yīng)的實驗室或企業(yè)實習(xí)實訓(xùn)；而對于對本專業(yè)熱情不高的學(xué)生，則可以由學(xué)生自主選擇實習(xí)和實訓(xùn)的專業(yè)方向，尊重他們的興趣和發(fā)展要求。以上所述的實習(xí)實訓(xùn)模式，根本的目的就是讓學(xué)生在具體的“生產(chǎn)勞動”中體會自身的尊嚴(yán)、價值和意義，尋找到人生的幸福感。

總之，經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)職業(yè)教育在核心人性訴求上有別于內(nèi)地經(jīng)濟欠發(fā)達地區(qū)職業(yè)教育，學(xué)生的幸福人性訴求構(gòu)成了該區(qū)域職業(yè)教育首要面臨和解答的問題，為此，該區(qū)域的職業(yè)院校應(yīng)該認清問題實質(zhì)，以幸福教育作為其核心價值追求，適時調(diào)整教育理念和實踐措施，最終從根本上提高人才培養(yǎng)的質(zhì)量，實現(xiàn)該區(qū)域職業(yè)教育的長遠、穩(wěn)定發(fā)展。

參 考 文 獻

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