林麗君

摘 要：閱讀教學低效甚至無效往往源自教學內(nèi)容選擇不當，教學內(nèi)容選擇不當又往往和學習起點分析直接關聯(lián)。結合實例，重點論述了有效學習起點分析的三個策略：從學情視角去解讀文本，結合文本核心價值整合學生的閱讀期待，根據(jù)文本特征選擇恰當?shù)姆治龇椒?，進而做到合理選擇教學內(nèi)容。

關鍵詞：學習起點；教學內(nèi)容；文本特征

“以生為本”的教育理念、“學為中心”的教學視角已成為當前新課程改革的核心共識與共同愿景，但是從教學實踐來看，目前很多語文課堂離這樣的美好期待還相距甚遠。其中的原因自然是多方面的，但很重要的一點就是很多老師在教學中對學生的學習起點分析不夠有效。

何謂學習起點？就是指語文教師在教學設計階段對將要任教的班級學生“學情狀況”的一種描述，包括學生對本堂課的學習需要、學習基礎、學習興趣以及學習的差異等情況分析。因材施教，自然是教學中非常理想的境界。但從學習起點的角度來講，就是教師要對自己施教的學生有一個透徹的了解，對學情的把握要充分有效。很多教師以為自己“教”的與學生實際“學”的是一致的，但實際情況往往不是這樣的。閱讀教學中，即使是同一個文本，在實際的教學過程中也會因?qū)W生的差異，生成的教學內(nèi)容有較大的差別。如果不能科學地分析學習起點，不能從學情的視角去審視和調(diào)整教學內(nèi)容、教學方法，那么，“以生為本，以學為中心”的教育教學理念就會被架空，因材施教也就成了一句空話。當然也有相當一部分老師認識到關注學習起點的重要性，但是對學習起點的分析卻是基于主觀經(jīng)驗，缺乏有效的分析策略?；谶@樣低效不可靠的學習起點分析策略建構起來的教學內(nèi)容就可能存在很大的問題。在課堂教學實際中，集中地表現(xiàn)為教師仍然習慣于以“教”為中心，重在“教”的展示與表演，具有挑戰(zhàn)性的有效學習活動難以發(fā)生。

事實上，如何從學生的“學”來選取合適的教學內(nèi)容，一直是語文教學特別是閱讀教學討論的焦點。但是，從相關研究文獻綜述和語文課堂教學現(xiàn)狀調(diào)查來看，這個問題至今未能得到較好的解決。面對這樣的尷尬，我們認為只有基于有效“學習起點”的分析，才能選擇和確立合理的教學內(nèi)容。

那么，在閱讀教學實踐中，如何有效分析學生的學習起點，并在此基礎上確定合理的教學內(nèi)容呢？

一、從學情視角來解讀文本

閱讀教學的第一步是文本解讀，文本解讀要做到有效，就需要從學生的實際出發(fā)，從學情視角來充分考慮學生對文本的理解與學習的期待。

不少教學中文本解讀存在的最大問題是，教師常常把自己認為重要的教學內(nèi)容想當然地當作學生真正需要重點學的內(nèi)容，教師自己認為學生不懂的內(nèi)容想當然地當作學生真正不懂的內(nèi)容。這里并不是要全盤否定教師的教學經(jīng)驗，而是說教師對學習起點經(jīng)驗的判斷遠遠不如實際調(diào)查來得可靠。我們看到不少教師人為地拔高作品的主題，在文化意義的層面深度挖掘，過度拓展。但這種“拔高”和“挖掘”出來的教學內(nèi)容卻往往忽視了學生真實的生活閱歷和認知水平，忽視了學生真實的“學習期待”。比如《那樹》的教學，以“批判工業(yè)文明”作為教學重點，《愚公移山》定位于“中國文化傳承的哲學思辨”，這樣教學的內(nèi)容選擇是獨特的，卻未必適用于初中學生，其教學效果也就可想而知了。

因此，要做到有效學習起點的分析，文本解讀就應從所教的這一部分學生的理解與需要出發(fā)，選擇適合自己學生的解讀才是真正的“教學解讀”。教師在文本解讀時，應轉換自己的角色，把自己當成一個陌生的讀者，當成所任教班級學生中的一員，在全新的閱讀中去感受文本。這樣解讀就能了解學生可能讀到哪一層面，哪些地方可能是閱讀的難點，從而確定教學的出發(fā)點。

二、結合文本的核心價值來整合學生的閱讀期待

“閱讀期待”來自接受美學的期待視野理論，期待視野理論認為：閱讀前讀者的大腦并非呈白板狀態(tài)，而是有一個預成圖式，即閱讀作品前先行具備的一種知識框架和理論結構，也即既定的先在視野。這種期待視野既包括閱讀作品之前的閱讀期待，也包括初讀作品以及在課堂教學過程中生成的閱讀期待。

語文教師備課，過去有“三備”的說法——備教材、備學生、備教法。但是，有調(diào)查分析表明，很多教學設計和教學內(nèi)容，做過學情分析的教學案例并不多見。我們教師了解學情的手段比較簡陋，基本上是憑自己的教學經(jīng)驗主觀臆斷。學情分析的過程也比較粗糙，多是判斷或結論，沒有分析過程。

針對上述情況，我們要著力尋找學生閱讀期待與文本核心價值的結合點，并在此基礎上篩選和整合學生的閱讀期待，從而選擇適合的教學內(nèi)容。閱讀教學中的文本，存在多元解讀的可能，當這種多元解讀和學生的實際結合在一起，就使得文本的教學內(nèi)容有著核心價值和次要價值之分。另一方面，學生的閱讀期待也因?qū)W生自身的素養(yǎng)、生活的閱歷不同而有所不同。有時他們的閱讀期待直指文本的核心，有時他們的期待可能只是關注某些細枝末節(jié)的內(nèi)容。比如《丑小鴨》，七年級的學生對丑小鴨成長過程中的歷經(jīng)艱難、堅持執(zhí)著、勇敢自信等應該是比較了解的，但是天鵝的象征意義、成長過程中的自我發(fā)現(xiàn)等才是文本的核心價值。這就需要教師在了解學生的閱讀基礎上去認真辨析，把那些最貼近核心教學價值內(nèi)容的問題篩選出來，把學生的閱讀期待與文本核心價值有機地統(tǒng)一起來。尋找到閱讀期待與文本核心價值的最佳結合點，從而開發(fā)出最適合的教學內(nèi)容。

三、根據(jù)文本特征選擇恰當?shù)姆治龇椒?/p>

閱讀教學的文本，特別是文學性文本，其形式和內(nèi)容是無比豐富的。經(jīng)典小說主題上的深刻與多元、散文作品中思想感情表達上的巧妙、詩歌結構與語言的獨特，在文本形式的呈現(xiàn)上是多姿多彩的；非文學作品也同樣各具特色。面對這樣的文本，分析學習起點自然也要有的放矢。根據(jù)文本的主要特征，采取不同的分析方法，才有可能準確地分析學習起點，從而選擇和確定恰當?shù)慕虒W內(nèi)容。在教學實踐中，我們積累和梳理了一些有效的分析方法，現(xiàn)列舉如下：

1.閱讀調(diào)查

閱讀調(diào)查的適用性比較廣泛，特別適合各類文學作品的學情分析。閱讀調(diào)查一般在課前進行，問題主要有兩個：一是“讀了課文，你的最初感受或體會是怎樣的？你有什么樣的啟示或聯(lián)想？”二是“讀了課文，你最主要的疑問是什么？”這樣的閱讀調(diào)查在于整合學生的問題，了解學生的閱讀期待，同時探究學生的閱讀已知，讓教師的備教更有針對性。

2.補寫標題

這種方式比較適合探究主題類文學作品教學，如《散步》教學，讓學生讀了課文后，為課文另寫一個副標題并說明理由。調(diào)查中我們了解到學生對親情主題理解還是比較充分的，但對生命的尊重與傳承這個主題就理解得不夠深入。這樣在教學中就可以把重點放在生命的尊重與傳承的突破上，這樣的標題補寫能夠集中活力解決主題型文本的教學。小小一個標題就能達到四兩撥千斤的教學效果。

3.評點詞句

這種方式適用語言比較精美的散文類文學作品的教學，或者是意蘊比較深刻的古代詩詞中的某個詞句的賞析。如教學《春》，讓學生找出自己喜歡的句子，寫出賞析的理由，準備在課堂上展示。讓學生針對某個句子、詞語甚至標點符號，寫上自己的感想、賞析、疑惑，在課堂上進行交流討論。這些做法一方面極大地調(diào)動了學生參與課堂的熱情，使他們在課堂上有充分展示的時間和空間。這種方式對于主題相對簡單、語言值得細品的散文特別適合。

4.評述人物

這種方式適用于把握比較復雜的人物形象的文學性文本。比如教學《我的叔叔于勒》這類經(jīng)典小說，學習準備過程可以讓學生對文中的“父母”“于勒”“若瑟夫”進行評價，對同一人物評價有可能類同，也可能有顯著差異。這樣做的好處是讓學生明白從分析人物入手是讀懂小說的有效途徑，也讓教師探知到學生的閱讀基礎和閱讀期待的差異，從而在教學時能多角度立體地理解人物

形象。

5.續(xù)寫或改寫

這種方式比較適合故事情節(jié)比較曲折的記敘類文本或者節(jié)選式的文學作品教學。如《喂，出來》一文的教學，讓學生先續(xù)寫結尾，結果發(fā)現(xiàn)，多數(shù)學生對作品的環(huán)保主題比較清晰，對人性的缺陷這個主題不夠深入。再如課外文學作品《窗》《最后一片葉子》等，讓學生擬寫結尾與原文結尾比較。一方面，可以讓學生更好地賞析原文的妙處，另一方面，也讓教師了解到學生的閱讀起點。

其他的分析方法還有一些，在實際運用中，分析學習起點的方法當然還可以根據(jù)不同的學情、不一樣的文本特征進行綜合

使用。

綜上所述，在閱讀教學中，我們認為有效地分析學習起點，從學情視角去分析學生的學習期待、學習狀態(tài)對確定適宜的教學內(nèi)容是非常重要的。只有當我們真正把學習起點分析作為備課的邏輯起點，從學情視角來選擇、調(diào)整、創(chuàng)生適宜的教學內(nèi)容，這樣的教學才是真正滿足學生學習需要的教學，才是真正的高效課堂。

參考文獻：

[1]王榮生.語文教學內(nèi)容重構[M].上海教育出版社，2007.

[2]陳隆升.語文課堂“學情視角”重構[M].上海教育出版社，2012.

[3]鄒兆文.我們的教學離學生的“期待”有多遠[J].語文學習，2008（10）.

[4]陳忠文.從學生的閱讀期待選擇小說教學內(nèi)容[J].人大復印資料：初中語文教與學，2014（08）.

編輯 段麗君