摘要：校本培訓(xùn)自新課程改革以來已成為教師培訓(xùn)及專業(yè)成長的重要途徑，是學(xué)校助力課程建設(shè)的常態(tài)工作，但它在農(nóng)村中小學(xué)的發(fā)展卻未能與課改同步，在培訓(xùn)理念、培訓(xùn)對象、培訓(xùn)內(nèi)容、培訓(xùn)形式、培訓(xùn)資源和培訓(xùn)評價等方面還需進(jìn)一步改進(jìn)?；诒本┦心硡^(qū)中小學(xué)校本培訓(xùn)方案的分析，提出需正確認(rèn)識校本培訓(xùn)的內(nèi)涵、價值和意義；把握多樣化需求，聚焦關(guān)鍵問題持續(xù)推進(jìn)；選用適宜培訓(xùn)形式，重視校內(nèi)資源挖掘；完善制度機(jī)制建設(shè)，重視文化引領(lǐng)。

關(guān)鍵詞：課改深化階段 農(nóng)村中小學(xué)教師 校本培訓(xùn)

校本培訓(xùn)是為了學(xué)校、基于學(xué)校、在學(xué)校中的教師培訓(xùn)活動，相對于集中脫產(chǎn)培訓(xùn)，其具有較強(qiáng)的針對性、實效性、靈活性等優(yōu)勢，自新課程改革以來成為教師培訓(xùn)及專業(yè)成長的重要途徑，在課改深化階段已成為學(xué)校助力課程建設(shè)的常態(tài)工作。北京市某區(qū)針對新課改中農(nóng)村中小學(xué)教師校本培訓(xùn)相對薄弱的情況設(shè)立專項并進(jìn)行周期性的資金支持。本文基于該區(qū)城鄉(xiāng)結(jié)合部13所初中、39所小學(xué)兩年的校本培訓(xùn)工作方案和總結(jié)，分析當(dāng)前農(nóng)村中小學(xué)教師校本培訓(xùn)的基本情況、存在的問題并提出對策建議。

一、當(dāng)前農(nóng)村中小學(xué)教師校本培訓(xùn)的現(xiàn)狀與問題

1.培訓(xùn)理念：重完成常規(guī)培訓(xùn)工作而非教師專業(yè)發(fā)展引領(lǐng)

“校本培訓(xùn)”自1999年在教育部《關(guān)于實施“中小學(xué)教師繼續(xù)教育工程”的意見》中被明確提出后，伴隨新課程改革對教師專業(yè)化水平的要求不但成為教師培訓(xùn)的重要組成部分，且因其主要由學(xué)校整體設(shè)計和組織實施成為學(xué)校常態(tài)工作之一。該區(qū)的52所中小學(xué)校本培訓(xùn)工作主要由學(xué)校教科室和教務(wù)處兩個部門負(fù)責(zé)，個別學(xué)校由教師繼續(xù)教育專員協(xié)助，就每年度校本培訓(xùn)的主題、培訓(xùn)方法、學(xué)習(xí)形式、課程安排、學(xué)習(xí)環(huán)境創(chuàng)設(shè)、培訓(xùn)時間等進(jìn)行協(xié)調(diào)并制定培訓(xùn)方案，在實施過程中負(fù)責(zé)學(xué)習(xí)記錄、考勤、學(xué)分登記、檔案保存等工作。從培訓(xùn)方案與總結(jié)可見，學(xué)校因有全區(qū)的專項行動對校本培訓(xùn)工作很重視，但主要是基于選定主題完成“規(guī)定動作”。相對于教師培訓(xùn)的高校模式、社區(qū)模式和自我中心模式而言，校本培訓(xùn)以問題解決、能力提高和教師發(fā)展為中心，如何與新時期教師角色面臨的挑戰(zhàn)與要求、學(xué)校教師團(tuán)隊的共同愿景和發(fā)展目標(biāo)、學(xué)校教師的優(yōu)勢與風(fēng)格、學(xué)校課程整體建設(shè)等結(jié)合，滲透和體現(xiàn)教師發(fā)展理念、學(xué)校辦學(xué)目標(biāo)及新課程的價值追求等，還需學(xué)校有更高的站位，從形成學(xué)校特色和促進(jìn)教師專業(yè)可持續(xù)發(fā)展的角度，借鑒學(xué)習(xí)型組織、教師共同體研究、教師專業(yè)發(fā)展的理念，將校本培訓(xùn)、教研活動、團(tuán)隊學(xué)習(xí)、行動研究等進(jìn)行統(tǒng)籌考慮，并作為學(xué)校價值認(rèn)同及文化引領(lǐng)的重要內(nèi)容，最大限度地挖掘校本培訓(xùn)的“校本行動”價值。

2.培訓(xùn)對象：重年輕教師基本功但教師差異需求體現(xiàn)不夠

當(dāng)前北京市城鄉(xiāng)結(jié)合部中小學(xué)教師流動快，同時由于人口高峰到來和外來人口增多，學(xué)校規(guī)模膨脹比較快，新入職教師和年輕教師多是該區(qū)教師隊伍的主要特點。52所中小學(xué)在現(xiàn)狀分析中都談到學(xué)校年輕教師多，部分學(xué)校近兩年新入職教師占全校教師四分之一，35歲以下年輕教師占到40-80%，且部分學(xué)校近半數(shù)新教師是非師范專業(yè)。雖然當(dāng)前課改已進(jìn)入到深入推進(jìn)階段，前期伴隨課改有一系列不同層次、不同形式的通識培訓(xùn)和專業(yè)培訓(xùn)，但對新教師而言，急需基本功培訓(xùn)和教學(xué)實踐能力提升，而年輕教師的專業(yè)成長直接制約學(xué)校發(fā)展，故90%以上學(xué)校校本培訓(xùn)重點都是針對新教師和年輕教師，兼顧不同學(xué)科、不同年級、不同專業(yè)教師差異需求的個性化設(shè)計不夠?！盀榱私處煛⒒诮處?、通過教師”是校本培訓(xùn)的基本要求，目前學(xué)校還需進(jìn)一步分析教師隊伍的優(yōu)勢、不足、機(jī)遇和挑戰(zhàn)，從教師專業(yè)發(fā)展的規(guī)律和周期、教師個性化特質(zhì)等角度對教師培訓(xùn)需求進(jìn)行精細(xì)化調(diào)研和診斷，以更靈活的方式大膽放權(quán)和賦權(quán)，以教師需求為本，既有整體統(tǒng)籌又兼顧靈活開放，分層分類滿足教師為解決教育實踐問題實現(xiàn)自身發(fā)展等內(nèi)在需要而產(chǎn)生的培訓(xùn)訴求，變被動參與和接受為主動需求及尋求自我發(fā)展，真正把握校本培訓(xùn)的原動力而不是被要求的權(quán)宜之計。

3.培訓(xùn)內(nèi)容：重教學(xué)實踐能力而對課程意識和能力關(guān)注較少

由于培訓(xùn)對象進(jìn)入教育教學(xué)實踐與新課改不同步，加上新教師基本功提升需求迫切，52所學(xué)校中90%的學(xué)校校本培訓(xùn)的主題是教學(xué)實踐能力，包括分析學(xué)生把握學(xué)情、讀懂課標(biāo)與教材、梳理教學(xué)知識體系、有效提問和恰切追問、提升教學(xué)設(shè)計能力、合理制定教學(xué)目標(biāo)、實施特色教學(xué)模式、提高課堂調(diào)控能力、有效教學(xué)、教學(xué)檢測、學(xué)生作業(yè)分析、發(fā)揮學(xué)生主體性等內(nèi)容，部分學(xué)校還涉及到教研組建設(shè)、考試評價、重要學(xué)科特定問題分析、特色校本課程建設(shè)、班主任隊伍建設(shè)等，課改深入階段和教育綜合改革中的深層次問題，如社會轉(zhuǎn)型與教育教學(xué)綜合改革、未來課堂與未來教師、教師課程意識和課程建設(shè)能力、課程和教學(xué)的關(guān)系、當(dāng)前教育改革和課程推進(jìn)在學(xué)校的發(fā)展趨勢和實然樣態(tài)等，還需在校本培訓(xùn)中結(jié)合學(xué)校課程建設(shè)的行動研究加大力度。校本培訓(xùn)以校為本、以師為本，內(nèi)容因校而異，教師在學(xué)校情境中實際運用的學(xué)科知識、一般教學(xué)法、學(xué)科教學(xué)法、課程知識、自我知識、教育教學(xué)資源等都可以成為培訓(xùn)的內(nèi)容，關(guān)鍵是把握學(xué)校持續(xù)發(fā)展中的教師培養(yǎng)目標(biāo)及其當(dāng)前需要突破的重點問題。

4.培訓(xùn)形式：日益多樣、偏重理論，而行為轉(zhuǎn)化的實踐指導(dǎo)不足

隨著課改推進(jìn)，校本培訓(xùn)形式在專家引領(lǐng)、同伴互助和個人反思三種途徑的基礎(chǔ)上不斷豐富，52所中小學(xué)形成了三種典型培訓(xùn)模式，即以課題研究為主的培訓(xùn)模式、以案例分析為主的培訓(xùn)模式和以理論學(xué)習(xí)為主的培訓(xùn)模式，具體的實施形態(tài)主要有：邀請專家、優(yōu)秀教師來校講學(xué)；組織同一學(xué)科或同一教研組的教師進(jìn)行交流研討；發(fā)揮本校優(yōu)秀教師、老教師的傳幫帶作用；組織教師聽優(yōu)質(zhì)課、示范課、觀摩課等；組織專門研討會、交流會、教學(xué)沙龍；校際之間的同課異構(gòu)和研討互動等。全部學(xué)校都設(shè)計了定期培訓(xùn)報告、示范課活動、系列聽評課、師徒結(jié)對等形式，其實質(zhì)主要是“聽理論講座，讀文獻(xiàn)資料”和“確定教學(xué)研究主題，展開案例和觀摩”?？傮w而言，校本培訓(xùn)還沒有完全從傳統(tǒng)的“理論培訓(xùn)”中擺脫出來，相對注重會議、報告、活動的“教師在場”，浮于表面、流于形式的培訓(xùn)仍然比較普遍，教師主動性和創(chuàng)造性發(fā)揮有限，培訓(xùn)后的反思和對照實踐的行為轉(zhuǎn)化，特別是轉(zhuǎn)化過程中的及時跟進(jìn)和針對性指導(dǎo)較少，教師難以建構(gòu)體現(xiàn)培訓(xùn)理念和追求的教學(xué)操作體系。校本培訓(xùn)是教師改善自身行為的反思性實踐和專業(yè)成長過程，如何理論聯(lián)系實際，逐漸提高理論指導(dǎo)實踐的自覺性并形成理論轉(zhuǎn)化為實踐的策略，特別是以行動研究為載體的研訓(xùn)一體轉(zhuǎn)化操作行為，應(yīng)是校本培訓(xùn)形式創(chuàng)新的重要取向。endprint

5.培訓(xùn)資源：主要依賴外部資源，內(nèi)部及生成性資源挖掘不夠

校本培訓(xùn)是以教師任教學(xué)校為基地，輔以校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)或大學(xué)提供必要的課程和人員，在教育行政部門、教師專業(yè)團(tuán)體等機(jī)構(gòu)協(xié)作下開展的教師培訓(xùn)，與校外機(jī)構(gòu)的合作是培訓(xùn)成功的重要保障。52所中小學(xué)最希望得到校外專業(yè)人員包括大學(xué)、教科研部門、教育學(xué)院、教師進(jìn)修校等專業(yè)機(jī)構(gòu)的支持和幫助，不僅是專題報告、相關(guān)會議，更需要專業(yè)人員以身示范并直接指導(dǎo)教師的教育教學(xué)過程。除培訓(xùn)師資外，學(xué)校也急需經(jīng)典案例資源、校際互動資源及大量在線資源，培訓(xùn)資源缺乏成為制約該區(qū)校本培訓(xùn)的關(guān)鍵問題。校本培訓(xùn)以解決學(xué)校發(fā)展和教師教學(xué)工作中的重點問題為旨?xì)w，培訓(xùn)資源應(yīng)以挖掘本校骨干教師為主，同時發(fā)揮外部協(xié)作機(jī)構(gòu)優(yōu)勢，特別是依托信息技術(shù)獲取海量在線資源，構(gòu)建立體的培訓(xùn)資源網(wǎng)絡(luò)，為教師提供有益的教學(xué)、教研、學(xué)習(xí)資源，適應(yīng)不同層次教師的需要，以盡快擺脫低水平重復(fù)的狀態(tài)。

6.培訓(xùn)評價：重過程記錄和檔案留存而培訓(xùn)效益體現(xiàn)不充分

評價是當(dāng)前農(nóng)村中小學(xué)校本培訓(xùn)中的薄弱環(huán)節(jié)，52所中小學(xué)培訓(xùn)方案中雖列出年度目標(biāo)，但缺乏具體的評價機(jī)制和督促跟進(jìn)措施。同時因為校本培訓(xùn)學(xué)分成為教師考核和學(xué)校評價的重要內(nèi)容，校本培訓(xùn)評價帶有較強(qiáng)的功利性。為應(yīng)對上級檢查和評價，學(xué)校重培訓(xùn)的形式和過程材料的保留，對材料的選擇和價值挖掘重視不夠，特別是培訓(xùn)的效益，如教師理念變化、行為轉(zhuǎn)化，以及知識、技能、實踐及教師的態(tài)度和信念變化對學(xué)生學(xué)習(xí)的影響等缺乏重點關(guān)注及具體的評價指標(biāo)。校本培訓(xùn)評價需將過程管理與績效評估結(jié)合起來，建立相應(yīng)的激勵機(jī)制，將培訓(xùn)與教師的評職、任用、晉級等掛鉤，同時建立監(jiān)督反饋機(jī)制，增強(qiáng)培訓(xùn)的計劃性、系統(tǒng)性和執(zhí)行性，不斷完善校本培訓(xùn)的運行機(jī)制。

二、課改深化階段農(nóng)村中小學(xué)教師校本培訓(xùn)改進(jìn)的思考

1.正確認(rèn)識校本培訓(xùn)的內(nèi)涵、價值和意義

校本培訓(xùn)是立足學(xué)校、學(xué)生發(fā)展實際和需求的教師持續(xù)專業(yè)發(fā)展過程，“校本性”和“人本性”是主要特征。從實際操作角度看，校本培訓(xùn)強(qiáng)調(diào)借助學(xué)習(xí)、觀察、反思、行動以及它們之間的循環(huán)來實現(xiàn)教師自身行為的改善，是教師的反思性實踐和專業(yè)成長過程；從價值意義的角度看，校本培訓(xùn)是教師職業(yè)生活的重要方式之一，即教師不僅是知識傳授者，更是知識的建構(gòu)者和創(chuàng)造者。校長是校本培訓(xùn)的設(shè)計者和責(zé)任人，校長的重視程度將直接影響培訓(xùn)的質(zhì)量和效果。校本培訓(xùn)需在校長的領(lǐng)導(dǎo)下準(zhǔn)確把握學(xué)校教師發(fā)展目標(biāo)，提出隊伍建設(shè)的主要思路和設(shè)計，并賦予各類培訓(xùn)不同的職能和側(cè)重點，有的放矢地為每位老師提供適宜的發(fā)展路徑。

2.把握多樣化需求，聚焦關(guān)鍵問題持續(xù)推進(jìn)

教師自發(fā)的學(xué)習(xí)與研究是校本培訓(xùn)的原動力，全面準(zhǔn)確把握教師的內(nèi)在需求是校本培訓(xùn)的基本依據(jù)。從教師職業(yè)發(fā)展階段看，入職適應(yīng)期、成熟勝任期、高原停滯期、衰退回歸期，校本培訓(xùn)應(yīng)有不同的重點和方式；從教師專業(yè)能力角度，學(xué)習(xí)能力、表達(dá)能力、溝通能力、課堂教學(xué)能力、信息技術(shù)應(yīng)用能力、課程開發(fā)能力等不同能力因素，不同教師的水平存在差異；從成人學(xué)習(xí)角度，學(xué)校情境中的教師是自我指導(dǎo)的獨立的人，他們積累了大量經(jīng)驗并以這些經(jīng)驗作為學(xué)習(xí)資源，其學(xué)習(xí)計劃更加凸顯自身的社會職責(zé)與角色，從推遲運用知識的觀念變?yōu)榧皶r運用知識，因此其學(xué)習(xí)傾向于以問題為中心。校本培訓(xùn)需要調(diào)研和協(xié)調(diào)教師個人化的發(fā)展需求及學(xué)校發(fā)展目標(biāo)，依據(jù)教師所處不同發(fā)展階段和學(xué)校發(fā)展愿景，從學(xué)校的教育價值追求和發(fā)展定位出發(fā)，提出教師團(tuán)隊發(fā)展目標(biāo)，在不同周期分解目標(biāo)，聚焦階段任務(wù)，直面教師團(tuán)隊發(fā)展的關(guān)鍵問題，并進(jìn)行持續(xù)性、周期性的設(shè)計和推進(jìn)，不斷形成學(xué)校教師的風(fēng)格與特色。

3.選用適宜培訓(xùn)形式，重視校內(nèi)資源挖掘

校本培訓(xùn)形式的總體特征是教師為了工作、在工作中和以工作內(nèi)容為依托進(jìn)行的主動學(xué)習(xí)和個人反思。針對教師的不同需求，培訓(xùn)形式和安排不同。如學(xué)科教學(xué)方面的培訓(xùn)常采用學(xué)法傳授、課例研究、跨科共研等形式，科研層面的培訓(xùn)多用課題合作、教師沙龍等形式，而個人學(xué)養(yǎng)方面的提升則靜心閱讀、教師論壇、博客交流等更有效。在強(qiáng)調(diào)校本培訓(xùn)形式多樣化、個性化特點的同時，其團(tuán)隊化的特點也日益突出，即良好的團(tuán)隊氛圍和研究共同體，以及培訓(xùn)、教研、科研等一體化的設(shè)計是課改深化階段學(xué)校的重要選擇。校本培訓(xùn)要圍繞培訓(xùn)主題，形成項目學(xué)習(xí)任務(wù)，綜合采用多種形式，倡導(dǎo)教師合作的行動研究，鼓勵教師在實踐中創(chuàng)造出適合自身實際需要的培訓(xùn)方式。

4.完善制度機(jī)制建設(shè)，重視文化引領(lǐng)

校本培訓(xùn)雖以校為本，但更是一個協(xié)作實施的過程，需要進(jìn)行一體化的系統(tǒng)設(shè)計?；诮處煶掷m(xù)的專業(yè)發(fā)展，橫向上校外各種培訓(xùn)和校內(nèi)培訓(xùn)應(yīng)各有側(cè)重和明確定位，市區(qū)級培訓(xùn)、教研培訓(xùn)和校本培訓(xùn)需分工協(xié)作，既聚焦重點問題又發(fā)揮合作的協(xié)同作用，避免重復(fù)交叉和簡單移植；縱向上遵循連續(xù)性原則，即打破職前、在職教育“各管一段”的分割局面，各環(huán)節(jié)針對教師專業(yè)發(fā)展階段都是相對獨立、完整的培訓(xùn)過程，應(yīng)力求發(fā)揮綜合性的效用。就學(xué)校內(nèi)部而言，可采取項目管理形式，具體包括調(diào)研培訓(xùn)需求、設(shè)定培訓(xùn)目標(biāo)、選擇培訓(xùn)內(nèi)容、執(zhí)行培訓(xùn)項目、轉(zhuǎn)化培訓(xùn)成果、評價培訓(xùn)效果等環(huán)節(jié)。同時建立完善的評價和督導(dǎo)機(jī)制，以健全的機(jī)制激勵和引領(lǐng)教師的自主需求，營造良好的環(huán)境和氛圍，逐步形成一種文化的向心力。只有當(dāng)外部權(quán)威控制的影響力逐漸被全體成員認(rèn)同的共同價值觀所代替，才能充分激發(fā)教師的內(nèi)在潛質(zhì)，讓教師主動參與到學(xué)校的共同愿景的實現(xiàn)過程中來。

參考文獻(xiàn)

[1] [美]馬爾科姆·諾爾斯.現(xiàn)代成人教育實踐[M].藺延梓，譯.北京：人民教育出版社，1989.

[作者：黃曉玲（1977-），女，重慶人，北京教育科學(xué)研究院課程中心副研究員。]

【責(zé)任編輯 劉永慶】endprint