【摘 要】 本文就《語文學(xué)習(xí)》2012年12期刊發(fā)浙江程永超老師的《也談?wù)Z文教學(xué)中的“歸納”和“演繹”》一文中所提出的觀點(diǎn)——“歸納型”和“演繹型”語文教學(xué)體現(xiàn)了當(dāng)下“聚合型課堂”（收）與“發(fā)散型課堂”（放）的矛盾，語文課堂應(yīng)“歸納”和“演繹”兩種思維方法相互融合，交叉進(jìn)行，各自發(fā)揮著應(yīng)有的作用。再次提出了自己的看法。

【關(guān) 鍵 詞】 語文教學(xué)；歸納；演繹

【作者簡(jiǎn)介】 卓立子，江蘇省常州市武進(jìn)三河口高級(jí)中學(xué)，中學(xué)語文教師，常州市優(yōu)秀教師，市級(jí)教壇新秀。

《語文學(xué)習(xí)》2012年12期刊發(fā)浙江程永超老師的《也談?wù)Z文教學(xué)中的“歸納”和“演繹”》（簡(jiǎn)稱程文），該文以《中學(xué)語文教學(xué)》（2011年6期）《論語選讀·中庸之道》的教學(xué)案例為例，分析了“歸納”與“演繹”在教學(xué)中的實(shí)際運(yùn)用，從而得出觀點(diǎn)：“歸納型”和“演繹型”語文教學(xué)體現(xiàn)了當(dāng)下“聚合型課堂”（收）與“發(fā)散型課堂”（放）的矛盾，語文課堂應(yīng)“歸納”和“演繹”兩種思維方法相互融合，交叉進(jìn)行，各自發(fā)揮著應(yīng)有的作用。該文對(duì)《語文學(xué)習(xí)》2012年1期趙克明老師的《語文教學(xué)重“歸納”還是重“演繹”？》和筆者網(wǎng)上的《語文教學(xué)重“歸納”還是“重演繹”——這確實(shí)是個(gè)問題》的文章，進(jìn)行了指正。程老師“語文課堂應(yīng)‘歸納和‘演繹 兩種思維方法相互融合，交叉進(jìn)行，各自發(fā)揮著應(yīng)有的作用”的說法確如其理，然筆者與趙老師討論的是二者“孰輕重”的問題；程老師把現(xiàn)象上升到本質(zhì)的能力讓人佩服，但把教學(xué)使用的“方法”指認(rèn)為某種“定式”的“課型”，筆者不敢茍同。程老師所舉《論語選讀·中庸之道》案例相當(dāng)?shù)湫?，但筆者認(rèn)為從“課堂的出發(fā)邏輯起點(diǎn)、行進(jìn)過程、目的意義，以及上述過程師生‘演繹和‘歸納活動(dòng)呈現(xiàn)循環(huán)的樣態(tài)”出發(fā)，程老師對(duì)案例的觀察尚有不當(dāng)之處，因其不當(dāng)，所以對(duì)筆者與趙老師各打五十大板，不辨“歸納”和“演繹”“孰輕重”之牛馬，可知矣！遵循“真理越辯越明”的原則，姑妄再論及之。

一、爭(zhēng)論的核心問題和爭(zhēng)論的實(shí)質(zhì)分析

程老師給出了典型的歸納和演繹推理公式，這使問題的討論更直觀。

典型歸納推理公式：

S1是P

S1是S類的代表性個(gè)體

所以，所有S具有屬性P

典型演繹推理公式：

大前提：有P理論在某一范圍是正確的

小前提：假定事物S行為受P理論支配

結(jié)論：則S行為的規(guī)律為P

筆者與趙老師爭(zhēng)辯的核心問題是教學(xué)中“歸納”和“演繹”運(yùn)用“孰輕重”的問題，程老師說辨別的標(biāo)準(zhǔn)“看其總體側(cè)重”，很正確。拙文觀點(diǎn)“語文教學(xué)注重運(yùn)用演繹法教學(xué)，歸納法也時(shí)常參與運(yùn)用”，并沒有否認(rèn)“歸納”法的重要作用。程文把對(duì)這個(gè)問題的討論總結(jié)為定一尊的“歸納型”和“演繹型”課型。這著實(shí)誤解了筆者和趙老師，“法”和“型”不是一個(gè)層次的概念，“型”基本固定，“法”無常法，換言之，語文教學(xué)沒有模式可套，操作十分靈活，也多變，然有其較為偏重之法。斥為推崇“歸納”或“演繹”型課堂似有抓辮子之嫌吧。

筆者和趙老師爭(zhēng)論的本質(zhì)是師生“演繹”和“歸納”活動(dòng)的呈現(xiàn)循環(huán)樣態(tài)問題。筆者以為這討論的是師生活動(dòng)中的孰為“主體”的問題（如果承認(rèn)學(xué)生主體，學(xué)生的活動(dòng)更多地是歸納還是演繹？）；還討論的是教學(xué)的“預(yù)設(shè)”和“生成”問題（預(yù)設(shè)是什么和生成是什么的問題，何者是課堂主體的問題？）；更討論的是語文“語言文字運(yùn)用”的學(xué)習(xí)方法問題（是演繹式的具體語境運(yùn)用式學(xué)習(xí)還是歸納尋求的結(jié)果式學(xué)習(xí)）。

根據(jù)典型的歸納和演繹公式，歸納注重結(jié)果，盡管伴隨著過程，但更指向結(jié)果。演繹是對(duì)抽象、規(guī)律的具體對(duì)話，更注重體驗(yàn)過程。

建構(gòu)課堂類型是需要勇氣的。程文可以把課堂現(xiàn)象上升到本質(zhì)訴求，但不可以把教學(xué)方法等同于課堂類型，邏輯上有些遺憾。筆者以為程老師不必要把有關(guān)“歸納”和“演繹”兩教學(xué)法“孰輕重”的問題，非要說成我們贊同其一課型。程老師出于和事目的“歸納和演繹”交叉融合理如其然，但就語文教學(xué)論，筆者觀點(diǎn)“語文教學(xué)注重多元、豐富地運(yùn)用演繹法教學(xué)，歸納法也時(shí)常參與運(yùn)用”或許更接近于日常課堂教學(xué)本身。

二、語文課堂的出發(fā)方式、行進(jìn)過程、目的意義與課堂活動(dòng)中“歸納和演繹”呈現(xiàn)循環(huán)的樣態(tài)分析

師生課堂活動(dòng)中“歸納和演繹”呈現(xiàn)和循環(huán)的樣態(tài)中“何者占優(yōu)”（“優(yōu)”不僅是數(shù)量的，更是體現(xiàn)學(xué)習(xí)過程的，促進(jìn)學(xué)習(xí)質(zhì)量的）該是判定語文教學(xué)中重歸納還是重演繹的恰當(dāng)標(biāo)準(zhǔn)。而這須從對(duì)語文課堂的出發(fā)方式、行進(jìn)過程和目的意義分析入手。對(duì)事實(shí)本身的分析比上升到課型更可靠，筆者對(duì)程老師所舉《〈論語〉選讀》“點(diǎn)—線—面—心”教學(xué)“課型”（其實(shí)稱課例更妥）再觀察。

①“點(diǎn)的剖析”：一個(gè)人用什么的方式才能讓善惡皆有的一鄉(xiāng)人都喜歡自己？

②“線的延伸”：你還能從其他語錄中感受到孔子的這一原則立場(chǎng)嗎？

③“面的總結(jié)”：你覺得中庸之道有哪些特征？

④“心的回應(yīng)”：結(jié)合自己的生活，說說你在現(xiàn)實(shí)中是如何踐行中庸之道的？

……

就此“課例”，程老師對(duì)“師生課堂活動(dòng)中‘歸納和演繹的呈現(xiàn)循環(huán)”作了分析和總結(jié)：

分析：“學(xué)生腦中進(jìn)行了一個(gè)歸納推理過程：由環(huán)節(jié)①‘點(diǎn)加上環(huán)節(jié)②‘線歸納推理出環(huán)節(jié)③‘中庸之道的特征；環(huán)節(jié)④與環(huán)節(jié)③則進(jìn)行了一個(gè)演繹推理過程?！?/p>

總結(jié)：“如上述《中庸之道》的教學(xué)，前三個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)構(gòu)成了歸納推理，而推理而出的環(huán)節(jié)③又與環(huán)節(jié)④構(gòu)成了演繹推理，整個(gè)教學(xué)流程，正所謂‘歸納與‘演繹并存，有機(jī)有效地完成了教學(xué)。”

依程老師的分析和總結(jié)，本課例“師生課堂活動(dòng)中‘歸納和演繹的呈現(xiàn)循環(huán)”簡(jiǎn)示為：演繹→歸納→演繹。這恰當(dāng)?shù)乇磉_(dá)出了環(huán)節(jié)②到環(huán)節(jié)③，以及環(huán)節(jié)③到環(huán)節(jié)④之間的過程和關(guān)系；這樣程老師的結(jié)論必為：“歸納”與“演繹”并存，有機(jī)有效地完成了教學(xué)。

但其忽略了環(huán)節(jié)①的作用，環(huán)節(jié)①和環(huán)節(jié)②形成什么關(guān)系呢？答案的找尋必須分析環(huán)節(jié)①自身，按程老師的述說，環(huán)節(jié)①“是教師從學(xué)生的預(yù)習(xí)中尋找的學(xué)生閱讀的興奮點(diǎn)，是教師切入設(shè)置的問題”，我們就可以說環(huán)節(jié)①是教師對(duì)學(xué)生學(xué)情歸納的結(jié)果，這種歸納置于課堂的出發(fā)點(diǎn)（屬于教師的預(yù)設(shè)），是課堂的出發(fā)方式，不妨稱之為“前歸納或隱歸納（因有時(shí)比較隱蔽）”，由此可以把程老師忽略的部分補(bǔ)充完整，整個(gè)課堂“師生活動(dòng)‘歸納和演繹的呈現(xiàn)和循環(huán)”作出另外的簡(jiǎn)示：歸納1→演繹1；歸納2→演繹2。這表現(xiàn)的是語文課堂的另外一種行進(jìn)過程。由以上的分析也可以得出一些結(jié)論了。

1.語文教學(xué)課堂呈現(xiàn)的基本樣態(tài)是什么，是歸納和演繹傳遞時(shí)的“相互融合、交叉進(jìn)行”的樣態(tài)（程文觀點(diǎn)），還是由二者的主輔關(guān)系，以輔助主的樣態(tài)（筆者觀點(diǎn)）。

程老師“師生課堂活動(dòng)中‘演繹→歸納→演繹的呈現(xiàn)和循環(huán)”是種線式循環(huán)，這必然是“‘歸納與‘演繹并存，交叉融合”，二者不存在主從先后關(guān)系。

筆者“師生活動(dòng)中‘歸納和演繹的呈現(xiàn)和循環(huán)”：歸納1→演繹1；歸納2→演繹2……。是種復(fù)式循環(huán)，每個(gè)循環(huán)中的歸納教師發(fā)揮著“導(dǎo)”的作用，而演繹是學(xué)生學(xué)的過程。顯然，此時(shí)演繹呈現(xiàn)著課堂的主要面貌。

2.這種說法的依據(jù)在哪里呢？

依據(jù)之一：“預(yù)設(shè)”和“生成”理論。

“積極預(yù)設(shè)、科學(xué)生成”的觀點(diǎn)在課程實(shí)施中得到了肯定，相對(duì)而言，預(yù)設(shè)憑借的是歸納的結(jié)果，生成指向演繹的過程或?qū)W生學(xué)的過程，預(yù)設(shè)總在生成之前，有時(shí)以“前歸納”存在于演繹之前，因此“歸納1→演繹1；歸納2→演繹2……”的課堂形態(tài)，以演繹為主，歸納起著引導(dǎo)教示作用。

前歸納“預(yù)設(shè)”有時(shí)是教師的歸納成果，恰是教師的匠心獨(dú)運(yùn)，體現(xiàn)教師對(duì)學(xué)情的把握，程老師的判斷失誤是因?yàn)闆]有注意到環(huán)節(jié)①“前歸納”。筆者“歸納為導(dǎo)，演繹為主”的淺薄論斷于此亦可得到印證。

依據(jù)之二：語文閱讀教學(xué)的目的意義。

語文閱讀教學(xué)的最高目的是培養(yǎng)學(xué)生會(huì)閱讀的能力。葉老論述語文教材的功能一是“憑借”，二是“例子”，三是“鎖鑰”。教材學(xué)習(xí)，學(xué)生要掌握這個(gè)例子，能夠憑借這把鑰匙?！皻w納1→演繹1；歸納2→演繹2……”的酵母作用可以為學(xué)生的后繼學(xué)習(xí)和語文生活提供“憑借、例子、和鎖鑰”，這是更高層次的“歸納→演繹”學(xué)習(xí)樣態(tài)，有深遠(yuǎn)的意義。美國結(jié)構(gòu)主義教育思想的代表人物布魯納說得好“一門學(xué)科不僅是“學(xué)會(huì)什么”，更重要的是“知道怎樣處理”，即“學(xué)會(huì)如何學(xué)習(xí)”。引導(dǎo)學(xué)生“憑借自己的力量”對(duì)人類文化知識(shí)的“再發(fā)現(xiàn)”，包括尋找正確的結(jié)構(gòu)和意義?！薄皻w納1→演繹1；歸納2→演繹2……”課堂形態(tài)或許和正確的結(jié)構(gòu)和意義沾邊。

三、“歸納1→演繹1；歸納2→演繹2……”課堂形態(tài)，以“演繹”為偏重的語文課堂是“語言文字運(yùn)用”為核心語文學(xué)習(xí)觀的體現(xiàn)

2011年新頒布的《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確了語文課程的本體特征與學(xué)科功能

——“語言文字運(yùn)用”?；凇皻w納1→演繹1；歸納2→演繹2……”的復(fù)式循環(huán)課堂形態(tài)，是“語言文字運(yùn)用”式學(xué)習(xí)的體現(xiàn)。當(dāng)前語文教學(xué)低效的原因在于越來越脫離其學(xué)科性，“課型、模式”的建構(gòu)研究越來越凌駕于“語言文字運(yùn)用”為核心學(xué)習(xí)語文的研究。金岳霖先生曾說“甲是否成立的標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)由其本身的系統(tǒng)提供，如果甲是否成立的標(biāo)準(zhǔn)由乙提供，果然如此，則甲否定了它自身，而承認(rèn)乙，顯然不行?！?/p>

1.緊扣“字、詞、句”的演繹式閱讀教學(xué)

緊扣“字、詞、句”，進(jìn)行咬文嚼字、閱讀文本，是集朗讀、推敲、體悟、探究、對(duì)話于一體的演繹式閱讀方式。教師的閱讀引導(dǎo)基于對(duì)文本字、詞、句特點(diǎn)的歸納認(rèn)識(shí)。

如李煜詞《浪淘沙令》 （簾外雨潺潺），體悟“簾外雨潺潺，春意闌珊，羅衾不耐五更寒”讀法。

一個(gè)說“用傷感低沉的聲音來讀”，因?yàn)椤斑@里描寫了春之遲暮，雨下天猶寒的情境，此寒既是天寒，也是心寒”；又一個(gè)說，應(yīng)該慢讀，那潺潺春雨纏繞作者心頭如那亡國亡家之愁深重??；一石激起千層浪，這個(gè)說，還應(yīng)該低沉些，那春雨聲聲潺潺，敲打作者的心房，點(diǎn)點(diǎn)行叮咚響，身處囚室人獨(dú)彷徨；那個(gè)說“應(yīng)該讀得較為憂傷，春雨浸入我心間，點(diǎn)點(diǎn)淚凄涼”，再一個(gè)說“潺潺雨之形，繪我心愁苦狀，潺潺雨之聲，襯我心孤獨(dú)情，潺潺雨之感，通我心凄涼景”。

2.巧抓語言藝術(shù)形式的演繹式閱讀

文本謀篇時(shí)部分或整體有其突出的藝術(shù)形式。如比喻、擬人、夸張、通感等修辭手法；鋪排、映襯、對(duì)比、虛實(shí)、動(dòng)靜、張弛、詳略、抑揚(yáng)等表現(xiàn)手段，此可以作為課堂的前歸納（預(yù)設(shè)），學(xué)生根據(jù)預(yù)設(shè)對(duì)文本生成，學(xué)生在演繹的過程中既掌握了一般，更分析了特殊。

《勸學(xué)》的經(jīng)典因其“學(xué)不可以已”中心意指之不朽而經(jīng)典，荀子把此不朽道理進(jìn)行了具體形象化的述說。教學(xué)以“理解文本是如何以形象的手段述說不朽道理的”為預(yù)設(shè)。學(xué)習(xí)過程就是一次演繹式體驗(yàn)之旅，對(duì)文本形象的比喻和鮮明的對(duì)比寫法的體驗(yàn)分析，使道理變得透徹明了。

再如《秋聲賦》作為“賦”文，“鋪排”是其主要寫法，體悟“鋪排的秋聲”作為課堂預(yù)設(shè)。

師：作者是怎樣描寫秋聲的呢？注意把怎樣說清楚？

生：運(yùn)用了一系列比喻，即博喻的寫法，寫出秋聲的變化過程。

生：寫出了秋聲由遠(yuǎn)及近，有小到大的變化過程。

生：寫出了秋聲變化的急劇和來勢(shì)的猛烈等。

把文本突出的藝術(shù)形式作為課堂教學(xué)的預(yù)設(shè)（前歸納），培養(yǎng)了學(xué)生以“藝術(shù)形式”為體驗(yàn)點(diǎn)的審美能力，使得雜亂的文本得以迅速地廓清，節(jié)省學(xué)習(xí)時(shí)間，提高學(xué)習(xí)效率，所謂隨文學(xué)習(xí)語言表達(dá)能力。

3.體悟文本體類特征式的演繹式閱讀

詩歌、散文、戲劇、小說等不同藝術(shù)形式表達(dá)內(nèi)容和內(nèi)涵時(shí)“類”的特征鮮明，文本的體類特征作用于閱讀教學(xué)，指的是以“類”預(yù)設(shè)，從而“旁通”相類作品的個(gè)性化演繹式閱讀。此方式將特定的事實(shí)（現(xiàn)象、過程）歸入某個(gè)范疇進(jìn)行演繹，并根據(jù)“類”的支配性規(guī)律，閱讀時(shí)更注重演繹文本的個(gè)性化，而不是由類而同，用類的所謂普遍結(jié)論消融掉文本自身的個(gè)性化特征。

以詩歌教學(xué)為例，高適《燕歌行》是唐代邊塞詩的杰作，歸入“邊塞詩”類范疇教學(xué)。

（1）朗讀和分析：讀而邊塞戰(zhàn)爭(zhēng)過程分明（出征、戰(zhàn)敗、久圍、再戰(zhàn)）；讀而邊塞戰(zhàn)爭(zhēng)情形畢現(xiàn)（戰(zhàn)士、將領(lǐng)、思婦、塞上環(huán)境等）。

（2）結(jié)合文本內(nèi)容探究這是一場(chǎng)怎樣的戰(zhàn)爭(zhēng)？

這是一場(chǎng)殘酷無情的戰(zhàn)爭(zhēng)；這又是一場(chǎng)英勇、催人淚下的戰(zhàn)爭(zhēng)等。

整個(gè)教學(xué)注重特定的演繹過程，掌握良好的演繹方法，形成較強(qiáng)的演繹能力，“類”只是個(gè)性化演繹閱讀的幫扶手段，文本的個(gè)性化實(shí)證了文本的“類”！