王清 陳杰超

摘 要：小學(xué)生因受年齡特點(diǎn)的影響，往往局限于“事物和現(xiàn)象”的表面特征，缺少多方面、多角度、深層次的思考，從而阻礙其進(jìn)一步深入思考問題的腳步，思維處于停滯狀態(tài)，此時(shí)需要教師在教學(xué)難點(diǎn)、關(guān)鍵處運(yùn)用教學(xué)智慧，引導(dǎo)學(xué)生找到思維的突破口，把學(xué)生帶出思維的低谷。

關(guān)鍵詞：引導(dǎo) ;深度思考;思維

【中圖分類號(hào)】G【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】B【文章編號(hào)】1008-1216（2016）02B-0058-02

在教學(xué)過程中我們看到，小學(xué)生因?yàn)槟挲g特點(diǎn)，對于教師提出的問題有時(shí)難免會(huì)在認(rèn)知水平、主動(dòng)思考以及自覺體驗(yàn)上出現(xiàn)思維停滯，此時(shí)教師就需要根據(jù)“事物和現(xiàn)象”的本質(zhì)做出巧妙引導(dǎo)、點(diǎn)撥，及時(shí)引導(dǎo)學(xué)生對研究對象進(jìn)行觀察，深入分析“事物和實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象”，把學(xué)生帶出思維的“低谷”，幫助他們找到解決問題的突破口，從多角度、深層次分析問題或現(xiàn)象，拓展學(xué)生的思維，從而建立一個(gè)清晰的思路。

學(xué)生在回答教師提出的問題或者觀察實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象描述不夠深的時(shí)候，教師該如何做出改變呢？筆者主要從以下幾個(gè)方面來談?wù)劯倪M(jìn)的方法。

一、質(zhì)疑生活經(jīng)驗(yàn)，重塑科學(xué)認(rèn)識(shí)

據(jù)相關(guān)研究表明，學(xué)生在學(xué)習(xí)新的知識(shí)之前已積累了相當(dāng)多的經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)，也對不少事物和現(xiàn)象建立了認(rèn)知模塊，但正是因?yàn)檫@些“常理性認(rèn)識(shí)”往往左右學(xué)生產(chǎn)生新的想法。如何進(jìn)行轉(zhuǎn)變呢，這時(shí)就需要引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑原有的生活經(jīng)驗(yàn)，并對其進(jìn)行重組、顛覆，對“事物和現(xiàn)象”能夠?qū)崿F(xiàn)從感性認(rèn)識(shí)到理性認(rèn)識(shí)、從抽象到具體、顯性到隱性的轉(zhuǎn)變。

如在教學(xué)《紙的觀察》時(shí)，在說說紙的特點(diǎn)教學(xué)環(huán)節(jié)中，學(xué)生會(huì)把各種觀察和生活中獲知的特點(diǎn)摻和在一起，所以在課堂上我們要把哪些是觀察到的、哪些是生活經(jīng)驗(yàn)區(qū)分出來。

一個(gè)學(xué)生一口氣說了一張紙的10個(gè)特點(diǎn)，教師對于其中的幾個(gè)特點(diǎn)進(jìn)行追問。

師：紙容易撕破，你的紙破了嗎？

生1：沒有！

師：沒有你怎么知道很容易破呢？

生2：因?yàn)槲医?jīng)常在家里裁裁剪剪，發(fā)現(xiàn)紙很容易撕破。

師：是他原有的經(jīng)驗(yàn)告訴他紙很容易撕破，那你今天有沒有撕破？

生3：沒有！

師：可能是可以撕破，但你沒有試過。那么我們試試看能不能撕破。

學(xué)生會(huì)有意無意摻入自己的“猜測性”描述，但他們都是以生活經(jīng)驗(yàn)為根據(jù)，并非隨意“猜測”。如果我們教師面對學(xué)生的回答，不加以甄別、追問的話，學(xué)生常會(huì)把主觀臆想的“前科學(xué)概念”說成科學(xué)的前概念，從而影響學(xué)習(xí)的進(jìn)程。所以在科學(xué)探究活動(dòng)中應(yīng)合理引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行假說，使學(xué)生的觀察、實(shí)驗(yàn)活動(dòng)打破生活經(jīng)驗(yàn)桎梏，只有這樣才能讓學(xué)生更深入地學(xué)習(xí)，讓科學(xué)課堂更有價(jià)值。

又如一位教師在教學(xué)《像火箭那樣啟動(dòng)小車》時(shí)，教師做了一個(gè)演示實(shí)驗(yàn)，把吹足氣的氣球放掉。

師：怎么了？

生1：氣球飛走了。

師：氣球飛走了，它是如何飛的呢？

生2：老師把氣球放了，氣球就飛了。

生3：因?yàn)闅馇蚵饬?，它就飛了。

生4：氣球在空中亂飛。

師：老師沒有給氣球任何動(dòng)力，氣球靠什么飛起來的呢？

生5：氣球靠氣球里的氣噴出來，氣球就飛起來了。

生6：氣球靠氣流的沖擊力飛行的。

生7：氣流從氣球口噴出來，氣球就飛起來了。

師：那氣流從氣球口噴出來又是什么原理呢？

剛開始學(xué)生只能而且只會(huì)使用生活中的經(jīng)驗(yàn)解釋看到的現(xiàn)象：“氣球飛了。”但學(xué)生只看到了氣球飛的現(xiàn)象，也就是說只知其飛，不知其之所以飛。但在教師一句四兩撥千斤引導(dǎo)下：“老師沒有給氣球任何動(dòng)力，氣球靠什么飛起來的呢？”把學(xué)生的思維從生活經(jīng)驗(yàn)拉回到科學(xué)思維，并形象地描述氣球“漏氣”產(chǎn)生的運(yùn)動(dòng)狀況。一句“那氣流從氣球口噴出來又是什么原理呢？”進(jìn)一步引發(fā)學(xué)生的思考，一步步向科學(xué)原理靠近。

二、優(yōu)化關(guān)鍵問題，獲取科學(xué)新知

我們的科學(xué)課堂在教學(xué)過程中會(huì)遇到多種多樣的困難和問題，但只抓關(guān)鍵處還不夠，必須在教師啟發(fā)和引導(dǎo)下對關(guān)鍵問題進(jìn)行深化處理，才會(huì)使教學(xué)游刃有余。

如在教學(xué)《物質(zhì)發(fā)生了什么變化》中“黃豆和沙子混合后”有沒有發(fā)生變化這部分的教學(xué)內(nèi)容時(shí)，筆者對實(shí)驗(yàn)中的關(guān)鍵性問題剛開始是這樣設(shè)計(jì)的：黃豆和沙子混合后有沒有發(fā)生變化？這個(gè)問題提出后學(xué)生不知所措，議論紛紛，卻始終沒有答案。在優(yōu)化問題后：

師：黃豆和沙子混合后在顏色、形狀等方面有沒有發(fā)生變化？

生1：原先是黃略帶灰，我們的預(yù)測是沒變化，混合后也沒有發(fā)生變化。

生2：黃豆上面有一層薄薄的沙子，亮了一些，但黃豆是黃豆，沙子還是沙子。

生3：沙子的顏色變了，變得細(xì)小了，但物質(zhì)沒有發(fā)生改變。

在優(yōu)化問題后，幫助學(xué)生明確了觀察目標(biāo)，打開了學(xué)生的觀察視角，激發(fā)了學(xué)生思維，他們不再無所適從。

在教學(xué)《影響溶解快慢的因素》時(shí)，教師提出有哪些方法可以使糖溶解的速度更快，經(jīng)過討論，學(xué)生很容易得出“加熱”和“攪拌”這兩個(gè)因素，但對于得出“碾碎”這種方法是較困難的。此時(shí)，就需要教師主動(dòng)引導(dǎo)學(xué)生，可以通過優(yōu)化后的提問進(jìn)行引導(dǎo)：“加熱后的方糖是怎樣溶解的？”“方糖是里面先溶解還是表面先溶解呢？”“我們可以用什么方法使方糖的表面更大？”在剝繭抽絲式的引導(dǎo)之后，學(xué)生就聯(lián)想到碾碎這個(gè)方法。

教師根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的重難點(diǎn)，抓住重點(diǎn)，深化難點(diǎn)，對知識(shí)進(jìn)行有質(zhì)量而又高效的引導(dǎo)式提問。培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立解決問題、探索新知的能力，培養(yǎng)學(xué)生的問題意識(shí)。這樣的引導(dǎo)既給學(xué)生指出思維的方向，又帶動(dòng)學(xué)生深入思考。

三、借“圖”明思維，構(gòu)建科學(xué)概念

小學(xué)生的思維比較直觀，對于語言文字的描述邏輯性和嚴(yán)密性不強(qiáng)。在科學(xué)探究活動(dòng)中，當(dāng)學(xué)生已對科學(xué)概念有了模糊的認(rèn)識(shí)，但難以用語言準(zhǔn)確表達(dá)時(shí)，借助圖片或者圖示不但能形象表達(dá)學(xué)生頭腦中已有的科學(xué)概念，還能引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)真觀察，獲得正確的、科學(xué)的理性認(rèn)識(shí)，從而建構(gòu)核心概念。

如在教學(xué)《我們關(guān)心天氣》這一課時(shí)，通過云量、降水量、氣溫、風(fēng)向和風(fēng)速等天氣特征的總結(jié)認(rèn)識(shí)讓學(xué)生學(xué)會(huì)描述天氣，但是如何讓學(xué)生掌握天氣的主要特征呢？如果只是單單觀察一張城市天氣預(yù)報(bào)圖和天氣符號(hào)是難以得出的，對四年級的學(xué)生來說描述形象思維不難，但是要上升到概括性的語言存在難度。于是在處理教學(xué)過程中，可以運(yùn)用幾張有代表性的天氣圖片進(jìn)行引導(dǎo)。

師：生活中的天氣現(xiàn)象多種多樣，我們來看幾種天氣現(xiàn)象的圖片，是什么天氣，有什么特點(diǎn)。

師：是什么天氣，說一說理由。（出示晴天的圖片）

生1：我覺得是晴天，陽光很強(qiáng)烈。

生2：天上是藍(lán)藍(lán)的。

師：說明什么呢？

生2：天上沒有云。

師：晴天是沒有云或者有很少的云。接下來看另一張。這是什么天氣？

生（齊聲說道）：多云。

師：哪些特點(diǎn)觀察出多云？

生3：我認(rèn)為有很多云，云把太陽擋住了，但陽光能射出云層。

生4：天空沒有下雨，有太陽又有很多云。

......

接下來依次得出陰天、雷雨、下雨、雪天的天氣特征。

在觀察、分析了典型天氣圖片之后，再結(jié)合教師指向明確的引導(dǎo)，為接下來討論分析天氣的主要特征埋下伏筆，并對《今天的天氣怎樣》這一課中對“今天天氣觀察描述”的教學(xué)環(huán)節(jié)做了一個(gè)有益鋪墊。在科學(xué)探究活動(dòng)中把握時(shí)機(jī)，恰當(dāng)運(yùn)用有代表性的圖片或者圖示，能層層推進(jìn)，豐富科學(xué)概念，發(fā)展學(xué)生的理性思維能力。

四、轉(zhuǎn)化“不利”局面，形成科學(xué)智慧

學(xué)生思維的開發(fā)需要特定的環(huán)境，所以教師不但需要精心準(zhǔn)備實(shí)驗(yàn)材料，更要做足準(zhǔn)備在學(xué)生認(rèn)為難以繼續(xù)時(shí)引導(dǎo)，只有充分利用、轉(zhuǎn)化“不利”之機(jī)，才會(huì)促成學(xué)生思維的發(fā)展。正如教育學(xué)家布魯姆曾說：“人們無法預(yù)料到教學(xué)產(chǎn)生的成果的全部范圍，如今的課堂正顯現(xiàn)出剛性向彈性轉(zhuǎn)變的趨勢，更關(guān)注過程和體驗(yàn)，關(guān)注過程和體驗(yàn)中即時(shí)生成的東西，在動(dòng)態(tài)生成的過程中出新思想、新創(chuàng)意?！边@時(shí)教學(xué)需化解學(xué)生的“心結(jié)”，打開一扇思維的窗子。

筆者教學(xué)《橡皮泥在水中沉浮》時(shí)，在講“怎樣讓橡皮泥浮在水上”的時(shí)候，許多小組把橡皮泥做成各種形狀，有船形的、星形的、長方形的等等。做好之后，試水。但是許多小組的小船剛下水就沉入了水中。筆者趕忙過去一個(gè)一個(gè)小組看過來，發(fā)現(xiàn)有不少的小組作品沉入了水中。這可怎么辦呢？這課看來上不成了，學(xué)生都在以懷疑的眼光看著筆者。

馬澤文說：“老師，為什么我們做的小船會(huì)沉下去，他們的卻能浮在水面上呢？”

師：是啊，同一塊橡皮泥，做成不同的形狀，有的沉入水中，有的浮在水面上，這是什么原因呢？

生1：我覺得我們做的小船不夠精致，不然也不會(huì)下沉了。

生2：老師，我覺得可能是材料的問題，這個(gè)橡皮泥在水里很容易融化，這樣水很快就淹沒了小船。

師：但是有幾個(gè)小組做得很一般，而且老師發(fā)現(xiàn)他們的能浮在水面上。

生3：是因?yàn)槲覀冊O(shè)計(jì)有問題，沒有考慮到排水量。

師：的確，它與排開的水量有關(guān)。（順勢出示排開的水量的科學(xué)概念）

師總結(jié)：沉的形狀排開的水量小，即橡皮泥浸入水部分的體積小，浮的形狀排開的水量大，即浸入水的體積大。

當(dāng)學(xué)生與原有的錯(cuò)誤一次次碰撞與沖突時(shí)，學(xué)生就會(huì)自覺地把錯(cuò)誤的概念加以思考，從而建立科學(xué)的沉浮概念。這次實(shí)驗(yàn)的失敗，在教師合理的引導(dǎo)下，順勢幫助學(xué)生分析失敗的原因，總結(jié)出失敗的經(jīng)驗(yàn)，反而更有利于學(xué)生進(jìn)行深度思考，同時(shí)更利于“物體排開的水量”這一教學(xué)內(nèi)容的展開。

只有知曉學(xué)生出現(xiàn)“思維低谷”之因，開而導(dǎo)之，才會(huì)激活學(xué)生的思維，從而培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)創(chuàng)新思維能力，使課堂真正成為師生共同創(chuàng)造的舞臺(tái)。作為教師既是教書者也是研究者，要在教學(xué)中不斷地觀察和思考多分析和實(shí)踐，引領(lǐng)學(xué)生走向深入。所以，我們不應(yīng)該滿足于成為課堂引導(dǎo)者的角色，更應(yīng)該做有智慧的引領(lǐng)者，引領(lǐng)學(xué)生建立科學(xué)智慧。

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