劉丹

（武漢紡織大學(xué)，湖北武漢430200）

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基于“輸出驅(qū)動假設(shè)”的大學(xué)英語教學(xué)實踐

劉丹

（武漢紡織大學(xué)，湖北武漢430200）

摘要：通過統(tǒng)計分析119位大學(xué)英語學(xué)習(xí)者口語輸出、寫作輸出和翻譯產(chǎn)出的評分，探討應(yīng)用“輸出假設(shè)”的教學(xué)實踐其英語產(chǎn)出的影響。實驗組采用基于“輸出假設(shè)”理論的課堂教學(xué)法，通過多元優(yōu)化輸入及鼓勵和強化輸出組織課堂教學(xué)；對照組則采用傳統(tǒng)教學(xué)模式，主要關(guān)注課文內(nèi)容的講解和相關(guān)拓展輸出。研究發(fā)現(xiàn)，實驗組口語輸出、寫作輸出明顯強于對照組；而翻譯產(chǎn)出和對照組沒有顯著差異。研究提示:輸出對語言習(xí)得能起到一定的積極推動作用，有利于英語能力的發(fā)展。

關(guān)鍵詞：大學(xué)英語；輸出；輸出驅(qū)動假設(shè)

一、引言

大學(xué)英語教學(xué)正處于新一輪的改革中。迄今為止，大學(xué)英語教學(xué)的改革已經(jīng)歷兩輪，但卻未能培養(yǎng)出大量能夠真正具備英語綜合應(yīng)用能力的人才。新一輪的改革中大學(xué)英語課程體系發(fā)生了根本變化，這一體系隨著學(xué)校定位、學(xué)校人才培養(yǎng)目標和要求的變化而發(fā)生相應(yīng)的變化，除傳統(tǒng)的通用英語的教學(xué)外，專門用途英語也被納入了大學(xué)英語課程體系。此外，各高校大學(xué)英語課時均有不同程度的較少，在這樣的背景下，大學(xué)英語需要新的教學(xué)理念和實踐指導(dǎo)，以期符合新形勢下的大學(xué)英語的教學(xué)新形勢。

二、“輸出驅(qū)動假設(shè)”理論及其發(fā)展

2008年，北外文秋芳教授提出了“輸出驅(qū)動假設(shè)”（output-driven hypothesis）。該假設(shè)針對的是中高級外語學(xué)習(xí)者在正式的課堂英語教學(xué)環(huán)境中如何提高外語的綜合應(yīng)用能力為將來的就業(yè)服務(wù)。假設(shè)的具體主張包括:第一，就教學(xué)過程而言，輸出比輸入對外語學(xué)習(xí)和外語能力發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力更大，輸出驅(qū)動不僅可以促進接受性語言知識運用，而且可以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)新語言知識的欲望。第二，就教學(xué)目標而言，培養(yǎng)說、寫、譯等表達性語言技能更符合社會需求，更具社會功能。因此說、寫、譯等表達性技能為顯性考核目標，聽、讀這兩種接受性技能僅為隱性目標；根據(jù)社會就業(yè)的實際需要，學(xué)習(xí)者可以從說、寫、譯中選擇一種或幾種輸出技能作為自己的學(xué)習(xí)目標。在大學(xué)英語教學(xué)方面，結(jié)合大英課時減少的現(xiàn)狀，文秋芳（2013）進一步提出了“輸出驅(qū)動在大學(xué)英語教學(xué)中的應(yīng)用：思考與建議”，給出了大學(xué)英語教學(xué)應(yīng)用輸出驅(qū)動假設(shè)的大致的教學(xué)流程與教學(xué)方法。教師要設(shè)計真實、符合學(xué)生語言水平的輸出任務(wù)，給學(xué)生提供恰當?shù)男螺斎氩牧希峁┻m當?shù)妮敵鲚o助和給予學(xué)生有針對性的反饋。相應(yīng)的學(xué)生首先要嘗試完成輸出任務(wù)，找到他們所想與所能之間的差距，自己學(xué)習(xí)或?qū)ふ倚碌恼Z言材料繼而準備輸出任務(wù)的完成。

2013年文教授針對“輸出驅(qū)動假設(shè)”對輸入界定不明的情況，將“輸出驅(qū)動假設(shè)”發(fā)展成“輸出驅(qū)動-輸入促成理論”（Output-Driven, Input-Enabled Hypothesis）。在新假設(shè)中，輸出被認定為既是語言習(xí)得的動力，又是語言習(xí)得的目標；輸入是完成當下產(chǎn)出任務(wù)的促成手段，而不是單純?yōu)榕囵B(yǎng)理解能力和增加接受性知識服務(wù)、為未來的語言輸出打基礎(chǔ)。從這個角度出發(fā)，教師和學(xué)生可以根據(jù)產(chǎn)出任務(wù)的需求對輸入進行有選擇的處理。凡是與產(chǎn)出任務(wù)關(guān)系不大或者不重要的輸入部分都可以擱置起來。這樣教師和學(xué)生就可以在有限的課堂教學(xué)時間內(nèi)，集中精力學(xué)習(xí)和理解產(chǎn)出任務(wù)所需要的語言形式和相關(guān)的百科知識。

2015年，針對產(chǎn)出除了包括輸出所指的說和寫以外，還包括口譯和筆譯；產(chǎn)出既強調(diào)產(chǎn)出過程又強調(diào)產(chǎn)出結(jié)果，文教授提出“產(chǎn)出導(dǎo)向法理論體系”（Production-oriented Approach, POA），“輸出驅(qū)動假設(shè)”是“產(chǎn)出導(dǎo)向法”的理論原型。在POA理論體系中，文教授完善了教學(xué)理念、補充了教學(xué)假設(shè)、給出了具體的教學(xué)步驟流程。教學(xué)理念方面，POA倡導(dǎo)學(xué)習(xí)中心說、學(xué)用一體說和全人教育說。外語課程不僅要實現(xiàn)提高學(xué)生英語綜合應(yīng)用的能力的工具性目標而且要達成高等教育的人文性目標；除了“輸出驅(qū)動假設(shè)”和“輸入促成假設(shè)”之外，文教授補充了“選擇性學(xué)習(xí)假設(shè)”，“選擇性學(xué)習(xí)”指的是根據(jù)產(chǎn)出需要，從輸入材料中挑選出有用的部分進行深度加工、練習(xí)和記憶。該假設(shè)認為選擇性學(xué)習(xí)比非選擇性學(xué)習(xí)更能優(yōu)化學(xué)習(xí)效果。POA教學(xué)流程涵蓋三個方面：驅(qū)動、促成和評價。驅(qū)動包含三個環(huán)節(jié)：教師呈現(xiàn)交際場景；學(xué)生嘗試產(chǎn)出；教師說明教學(xué)目標和產(chǎn)出任務(wù)。驅(qū)動包含三個環(huán)節(jié)：教師描述產(chǎn)出任務(wù)；學(xué)生進行選擇性學(xué)習(xí)、教師給予指導(dǎo)并檢查；學(xué)生練習(xí)產(chǎn)出，教師給予指導(dǎo)并檢查。評價產(chǎn)出分為即時和延時兩種：即時評價指的是促成兩個環(huán)節(jié)中的檢查部分，即在學(xué)生進行選擇性學(xué)習(xí)和產(chǎn)出任務(wù)練習(xí)的過程中，教師對學(xué)生的學(xué)習(xí)效果給予的評價；延時評價指的是學(xué)生根據(jù)教師的要求，經(jīng)過課外練習(xí)后，再將練習(xí)的成果提交給教師評價。

三、研究思路與設(shè)計

（一）受試

受試為2013級非英語專業(yè)的4個班，所在學(xué)校為一所地方普通本科院校。其中，采用基于“輸出假設(shè)”理論的課堂教學(xué)法的兩個班級為學(xué)校核心院系的試點班，學(xué)生人數(shù)為64人；另兩個采取常規(guī)教學(xué)方法的班為普本平行班，學(xué)生人數(shù)55人。兩組入學(xué)時的英語水平無明顯差異。實驗時間從2013年10月初開始上課至2014年6月底停課，教學(xué)時間為兩個學(xué)期。在此期間12個單元教學(xué)的任務(wù)基本完成。在整個教學(xué)過程中，兩組的教學(xué)時間并無差別。

（二）研究思路

通過對比試點班和平行普通班在經(jīng)過一學(xué)年的英語學(xué)習(xí)之后口語輸出成績、寫作輸出成績和翻譯產(chǎn)出成績是否存在明顯差異來了解以輸出驅(qū)動為導(dǎo)向的教學(xué)方式在有限的教學(xué)時間內(nèi)是否優(yōu)于傳統(tǒng)的精讀教學(xué)法，以此來驗證新的教學(xué)方法是否有效。

（三）試點班教學(xué)模式

試點班的大學(xué)英語課堂教學(xué)模式參照文秋芳（2013）提出的“輸出驅(qū)動假設(shè)在大學(xué)英語教學(xué)中的應(yīng)用”，并沒有完全忽視輸入，與POA的教學(xué)流程十分接近。具體的實施包括了學(xué)生的三次輸出和老師的兩次輸入。

第一步，第一次嘗試輸出。學(xué)生面對教師的輸出任務(wù)，給予兩分鐘左右的時間準備，學(xué)生可以通過各種途徑查閱生詞，或與同伴討論，兩分鐘后嘗試輸出。

第二步，教師提供恰當?shù)男螺斎氩牧?。教師可根?jù)學(xué)生第一次的嘗試輸出將產(chǎn)出任務(wù)適當分類分解，可根據(jù)產(chǎn)出類型分類，也可根據(jù)難易程度分類，老師針對學(xué)生產(chǎn)出過程中出現(xiàn)或可能出現(xiàn)的困難和錯誤進行重點講解，學(xué)生為下一階段的輸出做好準備。

第三步，學(xué)生進行選擇性學(xué)習(xí)，學(xué)生要從大量輸入中選擇產(chǎn)出任務(wù)所需的內(nèi)容，第二次輸出（學(xué)生選擇性學(xué)習(xí)完成后的再次輸出）。在此過程中，教師要提供適當?shù)妮敵鰩椭z查。

第四步，學(xué)生練習(xí)產(chǎn)出（在學(xué)生第二次輸出的過程中，老師對學(xué)生的輸出困難和錯誤進行指導(dǎo)和檢查）。要注意第四步和第三步是交替進行，也就是邊輸出邊輸入，要充分體現(xiàn)教師的腳手架功能。

第五步，成果輸出（老師指導(dǎo)檢查后的終極展示）。前四階段完成后，學(xué)生對輸出任務(wù)的把握已經(jīng)到達一定程度，能夠?qū)τ^點、語言知識和行文結(jié)構(gòu)都有一定的掌握。為了檢驗學(xué)生的輸出成果，教師對他們的學(xué)習(xí)效果要給予有效評價。

以上五步法是每一個話題的輸出驅(qū)動的教學(xué)的學(xué)習(xí)訓(xùn)練方法，通過課堂上的訓(xùn)練，讓學(xué)生在輸出驅(qū)動下盤活輸入知識和固有語言知識，更好的習(xí)得包括語言知識在內(nèi)的各類知識，提高諸如思辨能力、綜合文化素養(yǎng)和自主學(xué)習(xí)能力等能力。課后學(xué)生還是需要對課程材料進行復(fù)習(xí)和拓展，繼而進一步達到用輸出促進輸入的目的。

四、統(tǒng)計結(jié)果與討論

課堂教學(xué)的評價形式有書面和口頭兩種形式。在一個學(xué)期的學(xué)習(xí)結(jié)束之后，我們對學(xué)生的口頭輸出表達、寫作輸出表達，口譯和筆譯（后兩者分數(shù)相加為翻譯產(chǎn)出成績）進行了測試。測試的內(nèi)容是一年級大學(xué)英語課本上所探討的話題和翻譯。因為都是主觀的考核內(nèi)容，我們首先制定了具體的評分標準，然后讓三位改卷老師學(xué)習(xí)、理解、內(nèi)化標準。他們被邀請到試點班的課堂聽課，在隨堂的檢查中即時實踐和運用標準，然后和試點班任課老師討論，只有這樣，才能保證考核的信度。

（一）實驗結(jié)果

表1：口語輸出成績

口語輸出成績獨立樣本T檢驗的結(jié)果顯示，采取不同的教學(xué)方法后，其所教學(xué)生的口語輸出成績有顯著差異（t=4.5，df=117，p＜0.05），當教師采用輸出驅(qū)動的教學(xué)方法時，他們所教學(xué)生的口語成績得分顯著高于接受普通大英教學(xué)的學(xué)生（MD=1.63），這一結(jié)果與楊紅（2010）研究結(jié)果相似，實驗組的口語表達準確性與復(fù)雜性明顯高于對照組，這可能是不斷的實踐所取得的成績。

表2：寫作輸出成績

寫作輸出成績獨立樣本T檢驗的結(jié)果顯示，采取不同的教學(xué)方法后，學(xué)生的寫作輸出成績有顯著差異（t=1.37，df= 117，p＜0.05），當教師采用輸出驅(qū)動的教學(xué)方法時，他們所教學(xué)生的寫作成績得分顯著高于接受普通大英教學(xué)的學(xué)生（MD=1.37），這一結(jié)果也趨近于文教授預(yù)測的結(jié)果。但他們的書面表達得分普遍低于口語得分，可能是因為他們的寫作有偏口語化的趨勢。

表3：翻譯產(chǎn)出成績

翻譯產(chǎn)出成績獨立樣本T檢驗的結(jié)果顯示，兩名教師采取不同的教學(xué)方法后其所教學(xué)生的翻譯產(chǎn)出成績沒有顯著差異（t=1.00，df=117，p＞0.05），當教師采用輸出驅(qū)動的教學(xué)方法時，他們所教學(xué)生的翻譯成績得分并沒有顯著高于接受普通大英教學(xué)的學(xué)生（MD=0.49），這一結(jié)果可能是因為翻譯的內(nèi)容是句子，對話語結(jié)構(gòu)沒做要求。

（二）討論

實驗結(jié)果有力的支持了所提出的假設(shè)，采用輸出驅(qū)動為理論基礎(chǔ)的新的教學(xué)方法對培養(yǎng)學(xué)生的產(chǎn)出能力有一定的作用，這樣的教學(xué)和學(xué)習(xí)方式可能會對學(xué)生的英語學(xué)習(xí)和將來的就業(yè)產(chǎn)生正面積極的影響。但其中翻譯結(jié)果例外，造成這一結(jié)果的原因可能是在常規(guī)教學(xué)中，教師對翻譯的教學(xué)也相當重視，而且考察的是以單詞、短語、句型為主題的句子翻譯，對學(xué)生的語篇能力未做要求。從實驗結(jié)果推測，新的教學(xué)方法為學(xué)習(xí)者營造了一種輸出氛圍，為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造了主動從多種輸入途徑中選擇產(chǎn)出性任務(wù)所學(xué)內(nèi)容并內(nèi)化了這些輸入，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)積極性得到了調(diào)動，與此同時，教師適時的給予了針對性的指導(dǎo)，比如，試點班的老師在呈現(xiàn)交際任務(wù)后就開始在課堂上給予學(xué)生指導(dǎo)，甚至在課外也和他們不定期見面對學(xué)生們的任務(wù)完成狀況進行跟蹤檢查和指導(dǎo)，所以學(xué)生們的輸出既有數(shù)量保證又有質(zhì)量保證。

五、結(jié)語

針對全國大學(xué)英語教學(xué)改革的現(xiàn)狀，文秋芳教授的“輸出驅(qū)動假設(shè)”不斷隨著大英改革的進程進行相應(yīng)的調(diào)整和完善，繼而對廣大學(xué)英語教學(xué)工作者產(chǎn)生指導(dǎo)。通過我們進行的教學(xué)實踐，總體而言，在大英課時不斷減少、課程要求并未降低的背景下，以“輸出驅(qū)動假設(shè)”為基礎(chǔ)的“產(chǎn)出導(dǎo)向理論”是適應(yīng)當下的大英教學(xué)的。當然，我們的教學(xué)實踐仍然存在不足尤其在實驗開始前，沒有作任何形式的前測；另外翻譯的出題只為考核與話題的結(jié)合度，忽視了對于翻譯能力的考核，這些都影響了實驗結(jié)果。為保證研究結(jié)果的可信度和有效度，還應(yīng)做更多輪次和控制更為嚴格的實驗?？傊?，在教學(xué)實踐中，教師提供大量高質(zhì)量且適合學(xué)習(xí)者語言知識水平的輸入材料以及強化輸出，使學(xué)習(xí)者在輸出過程中對其語言缺失引起注意，繼而在教師的指導(dǎo)下通過自己的選擇學(xué)習(xí)修補其語言缺失，以促進更多的高質(zhì)量語言輸出，有效促進學(xué)生口語能力、寫作能力和翻譯能力的發(fā)展。這對培養(yǎng)外語應(yīng)用型人才，適應(yīng)市場對外語類人才的要求是相當有利的。

（注：本文系武漢紡織大學(xué)2014教育教學(xué)改革項目，項目編號：141141011）

參考文獻：

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[4]楊紅，余菁.綜合技能教學(xué)法與口語輸出[J].外語，學(xué)刊，2010，（4）：103-106.