蔣景陽　歐陽靜慧

提 要 國家的外語教育政策會受國家政治經(jīng)濟等政策的影響，而外語教育政策同時也會影響語言的教與學(xué)。本文通過語言研究與詞語計量軟件（LIWC2007）對中國學(xué)生（初一到大二）的作文分析，縱向觀察了中國學(xué)生英語分析性思維能力的發(fā)展，發(fā)現(xiàn)英語學(xué)習(xí)有利于培養(yǎng)學(xué)生的分析性思維能力。這種分析性思維能力隨著英語能力的提高和年齡的增加而呈線性增長。應(yīng)該認(rèn)識到外語教學(xué)對于外語學(xué)習(xí)者個人認(rèn)知能力發(fā)展的價值，并將學(xué)生思維能力的發(fā)展列入英語教學(xué)的多維目標(biāo)之一。

關(guān)鍵詞 外語教育政策；工具性；英語學(xué)習(xí)；分析性思維能力；寫作

Abstract It is well-documented that the national policies of foreign language education are formulated under the influence of many factors such as national policies in politics and economy， and the policies of foreign language education can shape the practice of language teaching and learning. In China， English learning has long been instrumentalism-oriented， while its values to human cognition are under explored. In this study， a set of English compositions collected from different levels of English learners in China are quantitatively analyzed to reveal the significance of English learning to Chinese learners analytic thinking. It is found that English learning has reinforced Chinese learners analytic thinking， a crucial ability for analyzing and solving problems. A linear increase was observed in their analytic thinking ability along with the improvement of English language ability. The positive influences of foreign language learning on learners thinking developments imply that foreign language learning is valuable for the development of learners cognitive abilities， and fostering learners analytical and critical thinking abilities should be made one of the goals of English teaching.

Key words foreign language educational policy； instrumentalism； English learning； analytic thinking ability； writing

一、研究方法和語料

本文主要通過分析中國學(xué)生英語作文來探究英語學(xué)習(xí)是否能提高學(xué)生的分析性思維、分析性思維的發(fā)展路徑、分析性思維發(fā)展是否存在高原期，以及如何通過外語教育提高中國學(xué)生的分析性思維。首先介紹參與者、材料和研究過程。

（一）參與者

參與者共504名，是從初一（C1）到大二（D2）的學(xué)生，來自浙江省的十所中學(xué)和一所大學(xué)。他們的母語都是漢語，大多從小學(xué)四年級（9—10歲）開始學(xué)習(xí)英語。參與者的年級、數(shù)量、年齡等信息如表1所示。

（二）材料

自建語料庫包含上述參與者所寫的504篇英語作文，總計約68 000詞。這些學(xué)生作文于同一時間段收集。題材限定為記敘文。話題是有關(guān)學(xué)生自己的經(jīng)歷，比如“我的周末”“一次尷尬的經(jīng)歷”“一次難忘的經(jīng)歷”“一次惱人的經(jīng)歷”“一次有趣的經(jīng)歷”等。

本研究采用LIWC2007進(jìn)行分析。LIWC，是一個文本分析軟件，全稱Linguistic Inquiry and Word Count（語言研究與詞語計算），由Pennebaker等人于2007年開發(fā)。LIWC主要包括兩部分：程序主體和詞典。詞典定義了詞語歸屬的類別名稱（如因果詞、洞察詞）以及詞語列表，程序把所導(dǎo)入的文本中的詞語與自帶的詞典進(jìn)行比對，并輸出各類詞語的詞頻。LIWC最早是用于快速有效地研究人們口語和書面演講材料中展現(xiàn)的不同情緒、認(rèn)知結(jié)構(gòu)組成等（Pennebaker et al. 2007）?，F(xiàn)在，LIWC越來越多地被用于從心理學(xué)的角度分析寫作中反映出的思維模式。

（三）研究過程

我們使用的字詞和話語能夠反映出思維的不同深度和復(fù)雜度（Tausczik & Pennebaker 2010）。通過歸類不同的功能詞和使用因素分析（factor analysis）的統(tǒng)計方法，Pennebaker（2011）發(fā)現(xiàn)了三種因素，分別表明三種不同的寫作風(fēng)格，包括formal thinking（正式性思維）、analytic thinking（分析性思維）和narrative thinking（敘述性思維）。能體現(xiàn)分析性思維的詞包括排除詞（exclusives）、 否定詞（negations）、 因果詞（causal words）、 洞察詞（insight words）、數(shù)量詞（quantifiers）、暫定詞（tentative words）和肯定詞（certainty words）這七類詞①。分析性思維高的人在寫作時，會更加頻繁地使用這些詞。排除詞（如but、without、exclude等）和否定詞（如no、not、never等）用于分辨某事物是否在一個類別內(nèi)（Tausczik & Pennebaker 2010）。因果詞（如because、effect、hence等）和洞察詞（如think、know、consider等）屬于認(rèn)知機制下的兩個類別，能反映語言的復(fù)雜性。此外，數(shù)量詞（如few、many、much等）也能反映認(rèn)知復(fù)雜性和更細(xì)節(jié)的信息。人們對所寫的事物不確定或是沒有把握時，會更多地使用暫定詞（如maybe、perhaps、guess等）。這表明說話人還沒有處理好要敘述的事件，以及將其組織成故事的形式。相反，肯定詞（如absolutely、always等）的使用則表明人們在講述故事時很確信自己所寫的內(nèi)容。

首先，我們根據(jù)這七類詞功能的異同，將它們分為三組：分辨能力（排除詞和否定詞）、認(rèn)知復(fù)雜性（因果詞、洞察詞和數(shù)量詞）和思維活躍度（暫定詞和肯定詞）。然后，用軟件LIWC2007分析自建的學(xué)習(xí)者語料庫，探究英語學(xué)習(xí)是否能培養(yǎng)中國學(xué)生的分析性思維。最后，采用SPSS 20.0數(shù)據(jù)分析軟件，使用單因素方差分析、T檢驗和卡方檢驗來分析中國學(xué)生在英語學(xué)習(xí)過程中分析性思維的發(fā)展變化。

二、 結(jié) 果

為了檢驗英語學(xué)習(xí)是否能培養(yǎng)中國學(xué)習(xí)者的分析性思維，我們分析了橫跨八個年級的學(xué)生分析性思維能力的發(fā)展。先從整體觀察分析性思維發(fā)展的趨勢，然后從分辨能力、認(rèn)知復(fù)雜性和思維活躍度三個方面來分析學(xué)生分析性思維的發(fā)展。

如果中國英語學(xué)習(xí)者的分析性思維隨著英語語言能力的提高而提高的話，那么反映分析性思維的七個指標(biāo)將會隨著學(xué)生年級的升高而提高。因為按照一般的學(xué)習(xí)規(guī)律，學(xué)生的英語語言能力會隨著年級的升高而提高。我們用LIWC2007算出每篇作文的七個指標(biāo)值，并且通過統(tǒng)計軟件計算得到這些指標(biāo)的變化趨勢。

表2展示的是八個年級的七個指標(biāo)的平均百分比。我們發(fā)現(xiàn)，在中學(xué)階段，所有指標(biāo)都有明顯的隨著年級升高而上升的趨勢，到大學(xué)階段，這種趨勢減緩，甚至下降。這表明從學(xué)生的英語作文中反映出的分析性思維在中學(xué)階段有隨著年級提高的趨勢，到大學(xué)階段，不再提高。單因素方差分析的結(jié)果表明，七個指標(biāo)在年級的變量上有顯著不同（p<0.01）。為了更好地看明白中國學(xué)生分析性思維整體的發(fā)展路徑，我們計算出了每個年級七個指標(biāo)的平均值，得到圖1的中國學(xué)生分析性思維的發(fā)展變化趨勢。從圖中可以看到，中學(xué)階段，七個指標(biāo)的平均值隨著年級的升高而提高。初中階段，平均值的提高較快，高中階段，提高減緩，高三達(dá)到最高值（2.0）。從高三到大一，平均值有輕微的回落（1.9），大一到大二，平均值繼續(xù)回落到1.6。

為了探究中國學(xué)生的分析性思維具體在哪幾個方面有所提高，我們按照之前的分類，從分辨能力、認(rèn)知復(fù)雜性和思維活躍度三個方面來分析。

（一） 分辨能力

圖2展示的是八個年級排除詞和否定詞的平均值。如圖2所示，排除詞和否定詞顯現(xiàn)出較為一致的變化趨勢。中學(xué)階段，盡管從高一到高二有輕微的回落，但總體隨著年級升高而緩慢（p<0.01）地增加。在高三時，排除詞（2.31）和否定詞（2.11）上升到最高值。進(jìn)入大學(xué)后，排除詞和否定詞都不再隨著年級提高。人們在分辨事物是否處于一個類別中時，會使用排除詞和否定詞。Newman et al.（2003）還指出，當(dāng)人們在進(jìn)行認(rèn)知復(fù)雜性高的任務(wù)，或是給故事添加信息時，會高頻率地使用排除詞。這種分辨能力對于分析性思維非常重要。經(jīng)過分析，可以看出，在六年的中學(xué)階段，中國學(xué)生的分辨能力有著顯著的提高，但是進(jìn)入大學(xué)后，分辨能力不再提高。

（二） 認(rèn)知復(fù)雜性

因果詞、洞察詞作為認(rèn)知機制下的兩個類別（Pennebaker et al. 2003），反映了認(rèn)知的復(fù)雜性。圖3所列的是因果詞、洞察詞和數(shù)量詞的平均值。如圖3所示，因果詞和洞察詞在中學(xué)階段隨著年級的升高而顯著（p<0.01）增加，在高二時達(dá)到峰值。之后，因果詞雖然隨著年級有著輕微的浮動，但基本維持不變；洞察詞也基本維持不變，但從大一到大二有所回落。相比于從屬于認(rèn)知機制的因果詞和洞察詞，在反映分析性思維上，數(shù)量詞不那么重要。但是數(shù)量詞在一定程度上還是反映了認(rèn)知復(fù)雜性（Pennebaker 2011）。數(shù)量詞在初中階段隨年級不斷增加，高一有輕微的回落，之后整個高中階段基本不變。進(jìn)入大學(xué)后，數(shù)量詞又開始隨著年級的升高而上升，在大二時上升到最高值（2.97）。因果詞和洞察詞的變化表明中國學(xué)生的認(rèn)知復(fù)雜性在中學(xué)階段不斷提高，進(jìn)入大學(xué)后，沒有明顯的進(jìn)步，甚至有退步的趨勢。

（三） 思維活躍度

人們在對所寫內(nèi)容不確定時會使用暫定詞，肯定詞的使用則表明人們對所寫的內(nèi)容十分確信。人們在講述未公開的事件時，需要更活躍的思考和認(rèn)知過程。圖4顯示的是暫定詞和肯定詞隨著年級增長的變化。中學(xué)階段，盡管暫定詞在高一到高二的階段沒有提高，但它隨著年級的遞增顯著（p<0.01）增加，在高三時達(dá)到最高值（2.28）。進(jìn)入大學(xué)后，暫定詞不再提高?？隙ㄔ~在初一到初二階段下降，高二到高三階段有回落，但整體看，從初一到大一，它隨著年級的升高顯著（p<0.01）地上升。進(jìn)入大二后，肯定詞不再提高。圖4中暫定詞和肯定詞的上升表明：中學(xué)階段，學(xué)生用敘述性思維講述事件時思維越來越活躍；進(jìn)入大學(xué)后，思維活躍度沒有提高。

對分析性思維的三個方面的分析表明，從初一到高三階段，中國學(xué)生的分辨能力、認(rèn)知復(fù)雜性和思維活躍度都有所提高；但是進(jìn)入大學(xué)后，這三方面都不再提高。

三、 討 論

通過以上的數(shù)據(jù)統(tǒng)計和分析，我們得到了分析性思維的三個維度在中學(xué)階段隨著年級的變化而提高的具體發(fā)展路徑。在這一部分，我們將從中國中學(xué)生分析性思維提高的原因、中國大學(xué)生分析性思維的高原期現(xiàn)象和如何有意識地提高分析性思維能力三個方面展開討論。

（一）中國中學(xué)生分析性思維提高的原因

1. 分析性思維各項指標(biāo)隨年級變化情況

通過LIWC2007，我們得到了中國學(xué)生的排除詞、否定詞、因果詞、洞察詞、 數(shù)量詞、暫定詞和肯定詞這七項指標(biāo)的發(fā)展路徑。數(shù)據(jù)分析表明這七項指標(biāo)在中學(xué)階段都呈線性提高，在大學(xué)階段沒有明顯提高。這說明中國學(xué)生的分析性思維在初一到高三隨著英語語言能力的提高而提高，進(jìn)入大學(xué)后，分析性思維不再提高。下面我們細(xì)看中學(xué)階段分析性思維的三個方面是如何變化的。反映分辨能力的排除詞和否定詞顯現(xiàn)出一致的變化趨勢。盡管從高一到高二沒有提高，但總體隨著年級緩慢增加。反映認(rèn)知復(fù)雜性的因果詞和洞察詞峰值出現(xiàn)在高二，數(shù)量詞在初三達(dá)到最高。盡管這三個指標(biāo)的最高值都沒有出現(xiàn)在高三，但隨著年級的升高都有顯著的增加。反映思維活躍度的暫定詞在高一到高二階段有小幅度回落，肯定詞在初一到初二以及高二到高三階段沒有提高，但它們隨著年級的增加還是顯著的。對分析性思維的三個維度（分辨能力、認(rèn)知復(fù)雜性和思維活躍度）的分析說明，中國學(xué)生的分析性思維在這三個方面都有所進(jìn)步。

2.分析性思維提高的原因

從前一部分可以看出，中學(xué)階段，中國學(xué)生的分析性思維隨著英語語言能力的提高而提高。我們認(rèn)為能促進(jìn)學(xué)生作文中分析性思維提高的因素主要有兩個：英語語言能力的提高和年齡的增長。

首先，中國學(xué)生的分析性思維的提高可以部分歸因為英語語言能力的提高。根據(jù)語言相對性原則，語言的使用會影響說話人的認(rèn)知過程以及他們世界觀的建立（Whorf 1956）。英語和漢語在結(jié)構(gòu)上有很大的不同，兩種語言在結(jié)構(gòu)上的不同正是分析性思維和整體性思維的不同表征。整體性思維注重整體性的綜合分析，追求整體與部分的關(guān)系和諧統(tǒng)一；分析性思維強調(diào)例行分析，注重邏輯形式論證。表現(xiàn)在語言上，漢語句子強調(diào)表意的完整性，只要意義完整，重要的詞項常常人詳我略，句間的邏輯關(guān)系靠直覺來體察。英語造句原則是主語和謂語缺一不可，句子之間的邏輯層次環(huán)環(huán)緊扣，句子和篇章中的指代、從屬（排除詞if、whether）、轉(zhuǎn)折（排除詞but）和因果關(guān)系（因果詞because、hence、since等）等信息都是借助詞匯手段來實現(xiàn)的（牛保義 1997）。我們認(rèn)為學(xué)習(xí)一門外語不僅僅是培養(yǎng)語言學(xué)習(xí)能力，還有助于塑造思維方式。具體地說，學(xué)習(xí)英語對于中國學(xué)生的認(rèn)知過程產(chǎn)生了影響，并幫助他們提高分析性思維。轉(zhuǎn)換假說提出雙語兒童因為經(jīng)常轉(zhuǎn)換語言，使用兩種不同的視角，所以發(fā)展了更加靈活的學(xué)習(xí)定勢（Cummins 1976）。Ramirez & Price-Williams（1974）認(rèn)為使用兩種語言，屬于兩種文化，能培養(yǎng)“雙認(rèn)知”；也就是說，為了轉(zhuǎn)換語言代碼來回應(yīng)不同社會語言情景的需要，雙認(rèn)知的小孩能夠轉(zhuǎn)換認(rèn)知方式（Duncan & DeAvial 1979）。當(dāng)中國的英語學(xué)習(xí)者在用英語寫作文時，他們和雙語的孩子一樣，也需要將認(rèn)知方式從整體性思維轉(zhuǎn)換為分析性思維。中國學(xué)生在英語學(xué)習(xí)時認(rèn)知方式的轉(zhuǎn)換有助于他們分析性思維的發(fā)展。

其次，中國學(xué)生在英語作文中反映出的分析性思維還受到年齡增加的影響。早在Pennebaker & Stone（2003）的研究中就發(fā)現(xiàn)，人們的認(rèn)知復(fù)雜性在青少年階段有所提升。研究者收集了超過3000篇的文本樣本（參與者年齡從8歲到70歲以上），分析年齡是如何影響人們的情緒體驗和表達(dá)、身份和社會關(guān)系以及時間定位和認(rèn)知能力的。研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)，因果詞（0.84—1.10）、 洞察詞（1.40—2.28）和排除詞 （3.35—3.98）的使用在8—14歲以及15—24歲兩個年齡階段都有所增加。這和我們研究中中國學(xué)生在英語作文中使用的因果詞（0.49—1.52）、洞察詞（0.84—2.80）和 排除詞（0.91—2.31）的變化趨勢相似。因此，從初一到高三的六年時間，對青少年來說是培養(yǎng)分析性思維的重要階段。從英語作文中的認(rèn)知類別指標(biāo)上可以看出，隨著年齡的增加，他們的思維能力逐漸成熟，英語的認(rèn)知能力也有所提高。

最后，除了英語學(xué)習(xí)，學(xué)生同樣要花大量時間在其他學(xué)科的學(xué)習(xí)上。他們分析性思維的發(fā)展可能還受到其他學(xué)科教育的影響。進(jìn)入高三所出現(xiàn)的認(rèn)知復(fù)雜性高原期，也可能與這些學(xué)科的教學(xué)有關(guān)（因為高三進(jìn)入高考總復(fù)習(xí)，沒有過多的新知識攝入）。

通過以上的數(shù)據(jù)分析和討論，我們可以看出學(xué)習(xí)英語能培養(yǎng)中國英語學(xué)習(xí)者的分析性思維。但是，本研究并沒有證明英語學(xué)習(xí)是培養(yǎng)中國英語學(xué)習(xí)者分析性思維的唯一影響因素。

（二）中國大學(xué)生分析性思維存在高原期現(xiàn)象

1. 高原期現(xiàn)象的具體表現(xiàn)

“高原現(xiàn)象”是指在學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者盡管付出努力，不斷練習(xí)，卻難以取得進(jìn)步（Collins 1973）。在本研究中，中國學(xué)習(xí)者分析性思維發(fā)展的高原期出現(xiàn)在大學(xué)時期。中國學(xué)生分析性思維整體的發(fā)展路徑（圖1）顯示，中國學(xué)習(xí)者的分析性思維從初一開始隨著年級的升高而提高，直至學(xué)生進(jìn)入大學(xué)。進(jìn)入大學(xué)后，分析性思維不再提高。具體來說，學(xué)生的分辨能力在中學(xué)階段隨著學(xué)生年級的升高不斷提高，高三時達(dá)到最高峰，之后不再提高；認(rèn)知復(fù)雜性同樣在中學(xué)階段不斷提高，高二時達(dá)到頂峰，之后沒有明顯進(jìn)步；思維活躍度也是在進(jìn)入大學(xué)后不再有明顯的提高。這些都說明中國學(xué)習(xí)者的分析性思維在高中階段（高二或者高三）已經(jīng)達(dá)到一定的高度，之后（進(jìn)入大學(xué)后）的英語學(xué)習(xí)對學(xué)生分析性思維的發(fā)展并沒有幫助。這個結(jié)果似乎與一般的常識相悖，我們試圖從幾個方面探討原因。

2. 出現(xiàn)高原期現(xiàn)象的原因

我們從英語學(xué)習(xí)的高原期、年齡增長和中國大學(xué)教育方法或體制的局限來分析中國學(xué)生分析性思維的發(fā)展為何遭遇高原期。

首先，中國學(xué)習(xí)者分析性思維的發(fā)展遭遇高原期可能與中國學(xué)生在英語學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)高原期有關(guān)。當(dāng)中國學(xué)習(xí)者進(jìn)入大學(xué)繼續(xù)英語學(xué)習(xí)后，因為學(xué)習(xí)環(huán)境、教學(xué)過程等原因（Fan & Rui 1998），缺少英語學(xué)習(xí)的目標(biāo)，英語語言能力不再提高，甚至退步，進(jìn)入英語學(xué)習(xí)的高原期（許慶豫等 2012）。我們的研究是從中國學(xué)生的英語作文看他們分析性思維的發(fā)展，英語學(xué)習(xí)在大學(xué)期間出現(xiàn)的高原期也導(dǎo)致分析性思維出現(xiàn)了高原期現(xiàn)象。

其次，年齡增長會影響中國學(xué)生的認(rèn)知能力的發(fā)展。相關(guān)研究發(fā)現(xiàn)中國普通人的認(rèn)知能力在15.5—20歲年齡段之前，隨著年齡的增長而逐漸升高，但在20—30歲年齡段之后隨年齡升高逐漸降低（楊碧秀等 2015）。中學(xué)時期（青春期）是認(rèn)知發(fā)展的活躍期，中國學(xué)生的分析性思維在此階段不斷提高。隨著年齡的不斷增長，思維的發(fā)展逐步減慢，直至進(jìn)入大學(xué)后，分析性思維的發(fā)展進(jìn)入高原期。

最后，中國學(xué)生進(jìn)入大學(xué)后分析性思維能力的高原現(xiàn)象可能還和中國大學(xué)教育方法或體制的局限有關(guān)。斯坦福大學(xué)的研究②發(fā)現(xiàn)中國大一新生在剛進(jìn)大學(xué)時，批判性思維能力比美國和俄羅斯同齡人領(lǐng)先兩到三年。但隨著年級升高，中國學(xué)生逐漸失去領(lǐng)先優(yōu)勢。入校兩年后，中國學(xué)生的批判性思維沒有提高，外國學(xué)生卻取得長足的進(jìn)步。斯坦福的研究員認(rèn)為，導(dǎo)致中國大學(xué)生沒有進(jìn)步的一個最重要原因是中國大學(xué)的教學(xué)水平較差。中國大學(xué)傾向于鼓勵教授們做研究、出成果，而不是提高教學(xué)水平。在我們的研究中，中國學(xué)生的分析性思維在中學(xué)進(jìn)步明顯，進(jìn)入大學(xué)后卻停滯不前。一方面可能和中國大學(xué)教學(xué)水平有關(guān)，另一方面可能是中國大學(xué)教育體制導(dǎo)致大學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)動力造成的。當(dāng)然，影響分析性思維能力的原因是很復(fù)雜的，更深層的原因還需要進(jìn)一步研究。

（三）分析性思維能力的培養(yǎng)

我們的研究發(fā)現(xiàn)，中國學(xué)生盡管在中學(xué)時期分析性思維有所提高，但提高緩慢，也有反復(fù)。而且進(jìn)入大學(xué)后，分析性思維不再提高，進(jìn)入高原期。分析性思維和問題解決能力密切相關(guān)，如果能在語言政策和具體教學(xué)層面有意識地加強和培養(yǎng)中國學(xué)生的分析性思維，將有助于他們分析性思維能力的提升。

1. 語言政策層面

中國外語教育一直缺乏戰(zhàn)略層面的整體思考和規(guī)劃（束定芳 2013）。美國的外語教育政策在體現(xiàn)個人發(fā)展的同時，將外語教育和國家安全聯(lián)系在一起（胡文仲 2011）。英國考慮到其多元文化的國情及同世界各國經(jīng)濟、貿(mào)易和文化交流的需求，制定了凸顯國民外語素質(zhì)提高的外語教育政策（張沉香 2011）。中國也需要從長遠(yuǎn)和現(xiàn)實兩方面出發(fā)，重新規(guī)劃現(xiàn)有的外語教育政策，制定兼顧國情和個人發(fā)展的外語教育政策。改革外語教育政策首要的目的是要讓政府、國民重新認(rèn)識到外語及外語教育的意義和價值：外語學(xué)習(xí)有利于心智的發(fā)展和認(rèn)知能力的提高。通過學(xué)習(xí)外語，探究其他國家和民族的傳統(tǒng)文化，能更深刻地了解人類包括本民族的文化與傳統(tǒng)。外語教育和其他教育一樣，在提高學(xué)生的外語技能的同時，也是培養(yǎng)全面發(fā)展的人不可或缺的一部分。外語教學(xué)的課程目標(biāo)一直由中央政府制定，雖然課程大綱的主旨是好的，但是大多數(shù)由官員而非語言專家和語言教師制定，教學(xué)大綱制定取決于政府對國家需求的一系列價值判斷（羅伯特·卡普蘭、小理查德·巴爾道夫 2014），比如配合外交方針政策要求、滿足社會經(jīng)濟發(fā)展需求等。中學(xué)的英語課程目標(biāo)的制定應(yīng)當(dāng)充分發(fā)揮老師在整個過程中的作用，積極關(guān)注學(xué)生的發(fā)展需求，將學(xué)生思維能力的發(fā)展列入中學(xué)英語教學(xué)的多維目標(biāo)之一，培養(yǎng)學(xué)生能夠用英語分析問題、解決問題并能夠辯證地看待問題的能力。

2. 教學(xué)層面

教材、教法和教學(xué)大綱緊密相連，教材和教法都必須配合教學(xué)大綱，這樣才能有助于教學(xué)大綱的實施。印尼就是因為班級學(xué)生人數(shù)太多，交際訓(xùn)練不夠，加上沒有合適的教材，使得教學(xué)大綱要求的交際法教學(xué)根本無法實現(xiàn)（羅伯特·卡普蘭、小理查德·巴爾道夫 2014）。因此，在具體的教學(xué)實踐中，在英語課堂上要注重思維訓(xùn)練，開展深度閱讀活動，注重培養(yǎng)學(xué)生分析性思維能力；實施創(chuàng)造性教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維；倡導(dǎo)英語思維方式，培養(yǎng)學(xué)生用英語進(jìn)行思維和表達(dá)的能力（繆曉紅 2014）。同時，外語教師也應(yīng)該掌握思辨能力的相關(guān)理論知識，例如像本杰明·布魯姆提出的認(rèn)知分層理論，保羅等學(xué)者提出的35層級思辨能力指標(biāo)體系等。這些比較成熟的思辨能力理論模型的基本知識，應(yīng)該在全體外語教師中普及（孫有中 2015）。近年來，有學(xué)者（楊永林、董玉真 2010）提出，在大學(xué)英語讀寫教學(xué)中應(yīng)引入“以讀促寫，以寫促讀”的新教學(xué)方法。這種新方法基于“體驗式”教學(xué)理念，結(jié)合過程化寫作訓(xùn)練方法，發(fā)揮語言技術(shù)之長，研究動態(tài)的“讀與寫”關(guān)系，通過師生之間的互動，提高英語學(xué)習(xí)者的讀寫綜合能力。在英語教材的設(shè)計上，根據(jù)英語課程目標(biāo)設(shè)計層次分明、類型豐富的題目，在以語言知識為目標(biāo)的詞匯和語法練習(xí)，以語言技能為目標(biāo)的語言情景活動練習(xí)之外，增加培養(yǎng)學(xué)生思維能力，尤其是分析性思維能力的練習(xí)。浙江省從2016年10月開始實行的英語新高考，就是一個重視培養(yǎng)學(xué)生思維能力的例子。新高考取消了原先的一些以考查語法知識為主的題型，增加了一些以考查學(xué)生的高階思維能力的題型。和之前相比，英語新高考的題型更加注重考查高層次的教育目標(biāo)（分析、創(chuàng)新）（Anderson et al. 2013）和學(xué)生的高階思維能力（批判性思維、創(chuàng)新思維）（鐘志賢 2008）。比如新增加的概要寫作/讀后續(xù)寫題型，不僅考查學(xué)生的理解、應(yīng)用和分析能力，還考查了評價和創(chuàng)新能力。

四、結(jié) 語

通過使用LIWC分析自建語料庫中中國英語學(xué)習(xí)者的英語作文，我們得出結(jié)論：英語學(xué)習(xí)能培養(yǎng)中國學(xué)習(xí)者的分析性思維；中國學(xué)生英語作文中反映出的分析性思維隨著學(xué)生英語語言能力的提高而提高。中國學(xué)生的分析性思維的提高反映在三方面：分辨能力的進(jìn)步、認(rèn)知復(fù)雜性的提升和思維活躍度的提高。促進(jìn)中國學(xué)生分析性思維進(jìn)步的原因一方面歸因于學(xué)生英語語言水平的提高，另一方面是學(xué)生年齡的增長。中國學(xué)生的分析性思維在中學(xué)時期隨著英語語言能力的提高而提高，進(jìn)入大學(xué)后，進(jìn)入高原期。高原期現(xiàn)象可能有兩方面的原因：英語學(xué)習(xí)的高原期和年齡增長。中學(xué)英語課程應(yīng)當(dāng)實現(xiàn)多維教學(xué)目的，在提高學(xué)生的英語能力和滿足學(xué)生文化需求的同時，力求培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，讓學(xué)生全面發(fā)展。中國的外語教育應(yīng)該在兼顧國家安全、政治經(jīng)濟等方面的國情和外語學(xué)習(xí)者個人發(fā)展的情況下，改革外語教育政策，重新認(rèn)識外語教學(xué)的價值，從上至下革新外語教育的理念、大綱、教材與教學(xué)，力爭培養(yǎng)出外語水平優(yōu)秀、思維能力超強的人才。

本研究的不足是雖然發(fā)現(xiàn)了中國學(xué)習(xí)者的分析性思維隨著英語語言能力的提高而提高，但是只有不同年級英語學(xué)習(xí)者的縱向?qū)Ρ?。為了讓研究結(jié)果更有說服力，可以在未來的研究中加入和對照組（沒有學(xué)習(xí)過英語的中國學(xué)生）的橫向?qū)Ρ?。再者，英語語言能力的提高和年齡的增長分別對學(xué)生分析性思維能力的提高有多大的影響，以及學(xué)生的分析性思維到底發(fā)展到了什么程度，和英語本族語者有多大的差距等，本研究并沒有涉及。最后，本文觀察到的大二數(shù)量詞的變化不同于其他詞類的變化，其原因還需要深入的探討。這些方面，都值得未來繼續(xù)研究。

注 釋

① LIWC中類別的中文翻譯參考黃金蘭等中國臺灣地區(qū)學(xué)者在Pennebaker的授權(quán)下修訂的簡體中文版LIWC（SC-LIWC）。

② 斯坦福大學(xué)研究參考《環(huán)球時報》的新聞報道，《美報告：中國學(xué)生批判思維能力最強專家：基礎(chǔ)知識底子好》，2016年8月3日，網(wǎng)址http：//world.huanqiu.com/hot/2016-08/9246823.html 。

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