摘 要：長(zhǎng)期以來，在外語寫作教學(xué)中，教師的書面修正性反饋是否有效以及何種形式的反饋更為有效是一個(gè)沒有定論并有待進(jìn)一步研究的重要課題。本文基于混合式課堂教學(xué)環(huán)境， 在武漢某高校非英語專業(yè)二年級(jí)學(xué)生中開展為期約8周的大學(xué)英語寫作教學(xué)實(shí)踐，探索“教師指導(dǎo)下的小組同伴反饋”這一反饋模式，并通過定量實(shí)證，問卷和訪談的方式驗(yàn)證這種反饋方式對(duì)于提高學(xué)習(xí)者英語寫作能力和興趣有顯著性作用。

關(guān)鍵詞：大學(xué)英語寫作；教師指導(dǎo)；小組同伴反饋；混合式課堂

中圖分類號(hào)： G42 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1003-6822（2016）02-0098-09

1. 引言

傳統(tǒng)英語教學(xué)一直視寫作為一項(xiàng)重要技能。寫作水平能夠在很大程度上反映學(xué)習(xí)者的英語水平。從理論上說，“寫”是主動(dòng)的語言輸出，“讀”和“聽”則屬于被動(dòng)的輸入過程。因此寫作水平的提高較之“讀”，“聽”水平的提高更難。全國(guó)大學(xué)英語四、六級(jí)考試結(jié)果似乎也印證了這一點(diǎn)，“學(xué)生聽和讀的成績(jī)?cè)诮陙矶加休^明顯的進(jìn)步，但寫作成績(jī)則少有改善”（唐錦蘭等，2012）。究其原因，除了理論上寫作過程本身對(duì)學(xué)習(xí)者要求更高以外，也與我國(guó)大學(xué)教育的大環(huán)境相關(guān)，因?yàn)閺目傮w上來說我國(guó)高等教育“重視知識(shí)的學(xué)習(xí)，輕知識(shí)的產(chǎn)出（王海嘯，2014： 66-72）”。另外，傳統(tǒng)寫作教學(xué)中教師單一反饋方式的低效也是學(xué)生寫作水平難以有實(shí)質(zhì)性提高的重要原因之一。寫作反饋在第二語言學(xué)習(xí)中起著關(guān)鍵的作用，因?yàn)檫@些反饋能夠使正確的語言知識(shí)代替學(xué)習(xí)者原有的對(duì)目標(biāo)語言的錯(cuò)誤假設(shè)（Bitchener & Knoch， 2010）。然而，教師就寫作中語言形式方面的錯(cuò)誤和內(nèi)容方面給出的書面修正性反饋是否有效以及何種形式的反饋更為有效是一個(gè)沒有定論并有待進(jìn)一步研究的重要課題（陳曉湘等，2009）。此外，“當(dāng)前信息技術(shù)已經(jīng)滲透到教育的各個(gè)領(lǐng)域，對(duì)教育發(fā)展的影響日益擴(kuò)大”（楊宗凱等，2014： 88-95），網(wǎng)絡(luò)課堂、混合式課堂（網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)+課堂面授）日漸成為當(dāng)今高等教育的一種趨勢(shì)。具體就大學(xué)英語寫作教學(xué)而言，自動(dòng)評(píng)分系統(tǒng)（如批改網(wǎng)）反饋、電子論壇、在線討論、Email等形式已被部分教師應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐。鑒于此，為了提高學(xué)生英語寫作水平，探討網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下混合式課堂中大學(xué)英語寫作有效反饋模式顯得非常必要。

2. 文獻(xiàn)綜述及研究問題

國(guó)內(nèi)外學(xué)者對(duì)寫作中的修正性反饋（corrective feedback）的作用和效果展開了大量的研究。代表性研究者如J， Truscott（1996， 2007）認(rèn)為修正性反饋對(duì)提高學(xué)習(xí)者寫作技能和水平有限，而D.R. Ferris（2006），J， Bitchener&U，Knoch（2010）等學(xué)者的研究結(jié)果剛好相反。修正性反饋依反饋來源分為教師反饋和同伴反饋。Tsui & Ng（2000）以香港中學(xué)生為研究對(duì)象發(fā)現(xiàn)學(xué)生對(duì)同伴反饋的質(zhì)量提出質(zhì)疑，認(rèn)為教師反饋才是權(quán)威的。F.Hyland （2000）的研究也表明大部分學(xué)生在發(fā)現(xiàn)同伴習(xí)作中的問題時(shí)會(huì)有困難，因此提供的反饋質(zhì)量可能不高，甚至?xí)o予過度的批評(píng)。Zhao（2014）以中國(guó)某大學(xué)英語專業(yè)18名學(xué)生為研究對(duì)象實(shí)施了教師輔助下的同伴反饋，證實(shí)了這種反饋方式的有效性。

在國(guó)內(nèi)，有學(xué)者從社會(huì)文化活動(dòng)理論角度闡釋了教師反饋和同伴反饋的融合，并提出在二語寫作教學(xué)過程中融合兩種反饋模式的建議和策略（于書林，2013）；有學(xué)者對(duì)同伴互評(píng)與教師評(píng)閱在英語專業(yè)寫作課中的作用進(jìn)行了對(duì)比研究， 但研究結(jié)果不盡相同（紀(jì)小凌，2010；楊苗，2006）；蓋淑華和周小春（2013）以社會(huì)文化理論為依據(jù)，在教師反饋之前進(jìn)行同伴反饋，稱之為“前導(dǎo)性同伴小組反饋”，并將其與傳統(tǒng)的教師反饋模式對(duì)比。實(shí)驗(yàn)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，前導(dǎo)性同伴小組反饋機(jī)制對(duì)二語寫作有顯著影響；楊麗娟等（2013）在研究生英語寫作教學(xué)中對(duì)使用教師反饋、同伴反饋和教師+同伴反饋方式的有效性進(jìn)行了研究，結(jié)果證明教師+同伴的反饋方式結(jié)合了各自的特點(diǎn)，表現(xiàn)出較強(qiáng)的優(yōu)勢(shì)。鄧鸝鳴、岑粵（2010）以非英語專業(yè)一年級(jí)學(xué)生為實(shí)驗(yàn)對(duì)象，發(fā)現(xiàn)同伴互評(píng)反饋機(jī)制對(duì)中國(guó)學(xué)生二語寫作能力的發(fā)展有著顯著的影響， 但該研究背景是基于自然課堂，且同伴反饋是一對(duì)一的。

綜上所述，國(guó)內(nèi)外學(xué)者對(duì)單獨(dú)的教師反饋或同伴反饋的作用及效果進(jìn)行過多方位多角度的研究，也對(duì)兩種方式進(jìn)行過對(duì)比研究，結(jié)論多有不同（楊麗娟等，2013）。但國(guó)外研究大多在ESL環(huán)境中展開，對(duì)中國(guó)英語寫作教學(xué)而言在EFL背景下更具有直接指導(dǎo)意義。國(guó)內(nèi)在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下開展的寫作反饋研究多集中在從寫作軟件開發(fā)應(yīng)用等方面探討作文自動(dòng)評(píng)估反饋系統(tǒng)和以語料庫為基礎(chǔ)的反饋（楊曉瓊&戴運(yùn)財(cái)，2015；唐錦蘭&吳一安，2012；王穎&李振陽，2012）， 以及對(duì)比一對(duì)一的同伴反饋和教師反饋（蔡基剛，2011）。此外，張艷紅（2008）探究了大學(xué)英語網(wǎng)絡(luò)寫作教學(xué)的動(dòng)態(tài)評(píng)估模式，強(qiáng)調(diào)了教師在學(xué)生寫作過程不同階段的介入。蔣宇紅（2005）以英語專業(yè)學(xué)生為實(shí)驗(yàn)對(duì)象調(diào)查在線評(píng)價(jià)修改同伴作文的方式對(duì)學(xué)生英語寫作能力提高所起的作用。還有的學(xué)者如周一書（2013）對(duì)比分析了教師反饋、同伴反饋和網(wǎng)絡(luò)反饋對(duì)大學(xué)生英語寫作技能的不同作用，發(fā)現(xiàn)三種方式各有千秋，學(xué)生普遍希望教師在教學(xué)過程中能同時(shí)用不同反饋方式，充分發(fā)揮每一種反饋的優(yōu)勢(shì)。筆者認(rèn)為，教師反饋、同伴反饋屬于反饋來源，而網(wǎng)絡(luò)反饋屬于反饋渠道，三者不可并列。可見在混合式課堂環(huán)境中，以非英語專業(yè)學(xué)生為實(shí)驗(yàn)對(duì)象，對(duì)比傳統(tǒng)的教師反饋和教師指導(dǎo)下的小組同伴反饋方式的實(shí)證研究目前為止還很少?；诖耍覀兤谕隧?xiàng)研究能在當(dāng)前教育信息技術(shù)迅猛發(fā)展的潮流中給我國(guó)現(xiàn)階段非英語專業(yè)本科英語寫作教學(xué)實(shí)踐領(lǐng)域帶來一定的啟示。具體而言，本文要研究的問題是：

（1）在混合式課堂教學(xué)環(huán)境中教師指導(dǎo)的小組同伴反饋與傳統(tǒng)的教師反饋相比，是否對(duì)非英語專業(yè)學(xué)習(xí)者英語寫作水平的提高的有顯著作用？

（2）學(xué)生對(duì)新型的教師指導(dǎo)下的小組同伴反饋的認(rèn)可程度如何？

3. 研究設(shè)計(jì)

3.1 實(shí)驗(yàn)平臺(tái)

混合式課堂下的大學(xué)英語寫作小組同伴反饋平臺(tái)為武漢某高校國(guó)家數(shù)字化學(xué)習(xí)工程技術(shù)研究中心開發(fā)的云課堂V3.0，該教學(xué)軟件功能較為齊全，如共享課程資源，布置作業(yè)，統(tǒng)計(jì)學(xué)生在線學(xué)習(xí)時(shí)長(zhǎng)，測(cè)試，論壇區(qū)討論等等。本實(shí)驗(yàn)主要在此應(yīng)用軟件的課堂論壇中進(jìn)行（http：//122.204.161.163/201502//forumdisplay.jsp？fid=3247）。論壇截圖如下：

3.2 實(shí)驗(yàn)對(duì)象

實(shí)驗(yàn)對(duì)象是武漢某大學(xué)同一老師授課的非英語專業(yè)2014級(jí)兩個(gè)平行班（實(shí)驗(yàn)時(shí)學(xué)生處于大二上學(xué)期）。一個(gè)專業(yè)是漢語言文學(xué)（37人），一個(gè)是數(shù)學(xué)與經(jīng)濟(jì)交叉班（36人）。兩個(gè)班學(xué)生，共73人， 其中男生10名 ， 女生63名。漢語言文學(xué)專業(yè)的學(xué)生 （ 37人） 隨機(jī)安排到實(shí)驗(yàn)組， 數(shù)學(xué)經(jīng)濟(jì)交叉班的學(xué)生 （ 36人 ） 隨機(jī)安排到控制組。大一學(xué)年第2學(xué)期的期末統(tǒng)考結(jié)果表明：兩組學(xué)生的英語綜合水平相當(dāng)， 無顯著性差異 （雙尾檢驗(yàn)顯著度 P=. 464> . 05）。此外，也對(duì)兩班學(xué)生的期末統(tǒng)考的寫作成績(jī)單獨(dú)進(jìn)行了比較，發(fā)現(xiàn)無顯著性差異 （ 雙尾檢驗(yàn)顯著度P =. 272> . 05）。在實(shí)驗(yàn)開始前，再次對(duì)兩個(gè)班學(xué)生進(jìn)行寫作水平前測(cè)，然后進(jìn)行比較，發(fā)現(xiàn)無顯著性差異 （ 雙尾檢驗(yàn)顯著度 P=. 221> . 05）。兩組學(xué)生由同一教師授課， 授課內(nèi)容，課時(shí)，方法一致，唯一不同的是實(shí)驗(yàn)組在寫作過程中采用了教師輔助下的寫作小組同伴反饋機(jī)制，控制組沿用傳統(tǒng)的教師一次性反饋模式。

3.3 研究方法

在實(shí)驗(yàn)前后，兩個(gè)班共73名學(xué)生分別參加了兩次作文測(cè)試作為前測(cè)和后測(cè)。前測(cè)與后測(cè)均采用難度相當(dāng)?shù)淖钚氯珖?guó)大學(xué)英語四級(jí)作文考試模擬題之圖片作文，由筆者①評(píng)改。根據(jù)大學(xué)英語四級(jí)考試寫作部分的評(píng)分要求，兩次測(cè)試的作文評(píng)價(jià)均采取總體評(píng)價(jià)法，滿分為15分。兩次測(cè)試的作文數(shù)據(jù)使用SPSS19.0統(tǒng)計(jì)軟件進(jìn)行分析。分析內(nèi)容包括實(shí)驗(yàn)班與對(duì)照班后測(cè)結(jié)果對(duì)比；實(shí)驗(yàn)班前測(cè)與后測(cè)結(jié)果對(duì)比以及對(duì)照班前測(cè)與后測(cè)結(jié)果對(duì)比。另外，實(shí)驗(yàn)結(jié)束后通過問卷和訪談，調(diào)查學(xué)生對(duì)小組同伴互評(píng)反饋機(jī)制的認(rèn)可度。

3.4 實(shí)驗(yàn)程序

本實(shí)驗(yàn)為期約8周， 包括實(shí)驗(yàn)前測(cè)與后測(cè)、小組同伴互評(píng)的培訓(xùn)、實(shí)驗(yàn)處理、實(shí)驗(yàn)后問卷訪談等一系列程序。

3.4.1 實(shí)驗(yàn)前測(cè)與后測(cè)

實(shí)驗(yàn)前測(cè)與后測(cè)均采用難度相當(dāng)?shù)淖钚氯珖?guó)大學(xué)英語四級(jí)作文考試模擬題之圖片作文 ， 要求實(shí)驗(yàn)組與控制組學(xué)生半小時(shí)之內(nèi)當(dāng)堂寫出字?jǐn)?shù)為 120-180的英語作文。前測(cè)在實(shí)驗(yàn)開始之前一周進(jìn)行，后測(cè)在實(shí)驗(yàn)結(jié)束后一周進(jìn)行。

3.4.2 小組同伴互評(píng)的培訓(xùn)

在小組同伴反饋評(píng)閱前對(duì)實(shí)驗(yàn)班學(xué)生進(jìn)行了為期一學(xué)期的培訓(xùn)，培訓(xùn)內(nèi)容包括大學(xué)英語四級(jí)作文評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)，并結(jié)合筆者多次評(píng)閱四六級(jí)作文的一手范文資料，進(jìn)行講解，讓學(xué)生體會(huì)理解每檔作文的標(biāo)準(zhǔn)和差異。另外，教師制定詳細(xì)的習(xí)作評(píng)閱清單，包括內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、語法、用詞、語體正式度等要素，培訓(xùn)學(xué)生運(yùn)用評(píng)價(jià)清單對(duì)同伴作文進(jìn)行反饋評(píng)價(jià)。

3.4.3 基于混合式課堂的教師指導(dǎo)下的大學(xué)英語寫作小組同伴反饋的具體實(shí)踐過程

教師將實(shí)驗(yàn)班不同水平的37名學(xué)生分為7個(gè)組（5*5+6*2）。英語成績(jī)優(yōu)秀，組織力強(qiáng)的學(xué)生為組長(zhǎng)。組內(nèi)學(xué)生水平有差異，好中差兼顧。教師先行對(duì)全班紙質(zhì)習(xí)作按四六級(jí)作文評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)快速進(jìn)行評(píng)分定級(jí)，并指出作文存在的主要不足。然后將不同檔次的習(xí)作（保證每組分到的作文有水平差異）進(jìn)行匿名處理后，將其電子版（不含教師給出的分?jǐn)?shù)和評(píng)語）上傳到網(wǎng)絡(luò)云課堂論壇，分到7個(gè)小組。教師制定詳細(xì)的習(xí)作評(píng)閱標(biāo)準(zhǔn)清單，包括內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、語法、用詞、語體正式度等要素。為了讓學(xué)生系統(tǒng)的了解這些評(píng)價(jià)要素，每個(gè)要素下含具體問題若干，學(xué)生通過回答這些問題來綜合評(píng)閱待反饋習(xí)作。

在學(xué)生進(jìn)行小組討論評(píng)閱前，教師從他班選取同題不同檔次的習(xí)作，按照制定的評(píng)閱標(biāo)準(zhǔn)清單，在課堂上進(jìn)行集中講解示范，然后再要求進(jìn)行小組集體討論評(píng)閱。在這個(gè)過程中，為減輕評(píng)閱者心理壓力，所有學(xué)生作文都進(jìn)行匿名處理，這樣學(xué)生評(píng)閱者在反饋的過程中不會(huì)因?yàn)閾?dān)心身份公開而影響與寫作者之間的同學(xué)關(guān)系；每組所評(píng)作文有檔次差異，是為了讓學(xué)生體會(huì)這種差異，進(jìn)行比較，進(jìn)而明白好習(xí)作的標(biāo)準(zhǔn)；小組成員英語水平存在差異，是為了“促發(fā)多方位的對(duì)話交流”（蓋淑華、周小春，2013）。通過不斷的討論，可以讓水平高的學(xué)生幫助水平相對(duì)較差的同學(xué)協(xié)同進(jìn)步。通過這種方式互評(píng)完后，要求學(xué)生根據(jù)教師課堂上集中面對(duì)面反饋，同伴小組對(duì)其反饋，教師對(duì)其書面反饋（同伴小組反饋完后，返還學(xué)生習(xí)作初稿）以及學(xué)生參與同伴反饋的經(jīng)歷，修改自己的習(xí)作。這種四位一體的評(píng)價(jià)方式具體過程詳見下圖（圖2）：

對(duì)于控制組， 只要求寫一稿 ， 然后由教師一次性評(píng)定反饋； 實(shí)驗(yàn)組則要求寫完一稿后采用上圖所述流程進(jìn)行小組同伴互評(píng)， 在此基礎(chǔ)上改進(jìn)一稿，寫出二稿。在八周的時(shí)間里，控制組和實(shí)驗(yàn)組共完成3篇四級(jí)看圖作文模擬題。

4. 數(shù)據(jù)收集與統(tǒng)計(jì)

本研究數(shù)據(jù)主要來自于實(shí)驗(yàn)組與控制組學(xué)生的實(shí)驗(yàn)前測(cè)與后測(cè)，實(shí)驗(yàn)組學(xué)生實(shí)驗(yàn)期間3個(gè)寫作任務(wù)的寫作稿件，實(shí)驗(yàn)后問卷及訪談。

我們對(duì)實(shí)驗(yàn)組與控制組學(xué)生的寫作前、后測(cè)成績(jī)進(jìn)行了描述性統(tǒng)計(jì)分析， 分別就平均分及標(biāo)準(zhǔn)差予以對(duì)比， 用獨(dú)立樣本 t檢驗(yàn)分別檢測(cè)組間前、后測(cè)寫作成績(jī)是否存在顯著性差異；用配對(duì)樣本 t檢驗(yàn)分別檢測(cè)組內(nèi)前、后測(cè)寫作成績(jī)是否存在顯著性（秦曉晴，2003： 143-153）， 以考察教師指導(dǎo)下的小組同伴互評(píng)反饋機(jī)制對(duì)學(xué)生二語寫作能力發(fā)展的影響程度。

我們對(duì)問卷的 17個(gè)主要問題進(jìn)行了歸納和整合， 對(duì)每一項(xiàng)均值進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)，調(diào)查學(xué)生對(duì)教師指導(dǎo)下的小組同伴互評(píng)反饋機(jī)制的效果和認(rèn)可度所持的具體看法。

5. 實(shí)驗(yàn)結(jié)果與討論

5.1 前測(cè)后測(cè)的結(jié)果與分析

為了保證測(cè)試結(jié)果的有效性，根據(jù)實(shí)驗(yàn)期間寫作訓(xùn)練的重點(diǎn)，按照大學(xué)英語四級(jí)考試寫作部分的要求，筆者從四級(jí)模擬題②中選擬了作文測(cè)試題，作文體裁是圖片式作文，題目難度基本保持一致，均為學(xué)生比較熟悉的話題。前測(cè)主題是 “On the importance of optimism”和后測(cè)主題是 “The burdens that college students undergo”。寫作時(shí)間統(tǒng)一為30分鐘。筆者嚴(yán)格依據(jù)四六級(jí)作文評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)和12次四六級(jí)寫作評(píng)卷經(jīng)歷，對(duì)實(shí)驗(yàn)班與控制班前后測(cè)作文一稿進(jìn)行了評(píng)閱，滿分為15分。實(shí)驗(yàn)前兩組的寫作成績(jī)很接近， 無顯著性差異 （p = .221 > .05）。按照兩個(gè)班后測(cè)得分的統(tǒng)計(jì)結(jié)果通過SPSS19.0進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，結(jié)果顯示P=.006<.05（見表1），表明實(shí)驗(yàn)班后測(cè)成績(jī)與控制班成績(jī)有顯著性差異。這說明通過為期 8周的小組同伴互評(píng)反饋機(jī)制實(shí)驗(yàn)教學(xué)， 實(shí)驗(yàn)組學(xué)生的成績(jī)有了較大的進(jìn)步。

為了進(jìn)一步驗(yàn)證實(shí)驗(yàn)效果，筆者將實(shí)驗(yàn)班前后測(cè)成績(jī)進(jìn)行配對(duì)樣本 t 檢驗(yàn)， 結(jié)果表明，實(shí)驗(yàn)組前， 后測(cè)成績(jī)有著顯著的差異 （ p = . 000< . 05） （見表3）， 而控制組前、后測(cè)寫作成績(jī)無顯著性差異 （ p = . 804> . 05 ） （見表5）， 這再次說明通過為期 8周的小組同伴互評(píng)反饋機(jī)制實(shí)驗(yàn)教學(xué)， 實(shí)驗(yàn)組學(xué)生的成績(jī)有了顯著的進(jìn)步， 優(yōu)于控制組， 而控制組由于實(shí)施常規(guī)寫作教學(xué)反饋機(jī)制 ， 經(jīng)過一個(gè)學(xué)期的學(xué)習(xí)，寫作成績(jī)整體進(jìn)步緩慢，均分增長(zhǎng)0.06（見表4）。

5.2 問卷調(diào)查和訪談結(jié)果

除了定量的數(shù)據(jù)分析外，為了進(jìn)一步檢驗(yàn)基于混合式課堂的教師指導(dǎo)下的大學(xué)英語寫作小組同伴反饋效果，于實(shí)驗(yàn)后一周進(jìn)行了問卷調(diào)查和部分學(xué)生的訪談。問卷調(diào)查采取李克特量表 （Likert scale），每一個(gè)問卷問題測(cè)度值從完全不符合（1分）到完全符合（5分）。

5.2.1 反饋方式對(duì)于提高學(xué)習(xí)者英語寫作能力的作用

問卷調(diào)查表（表6）反映了實(shí)驗(yàn)班學(xué)習(xí)者認(rèn)為教師課堂前集中反饋，同伴反饋，教師對(duì)自己的個(gè)人反饋以及自己對(duì)同學(xué)的反饋這種四位一體的評(píng)價(jià)方式總的來說有助于提高其寫作水平，具體表現(xiàn)在小組同伴反饋有利于發(fā)現(xiàn)并指出習(xí)作存在的問題，有助于提高學(xué)習(xí)者對(duì)好習(xí)作標(biāo)準(zhǔn)的認(rèn)識(shí)，繼而在寫作時(shí)有意識(shí)地去避免一些常見寫作問題；增強(qiáng)了學(xué)習(xí)者的讀者意識(shí)，有助于改善習(xí)作語言表達(dá)，充實(shí)內(nèi)容和完善結(jié)構(gòu)，優(yōu)于傳統(tǒng)的教師反饋和一對(duì)一的同伴反饋。

在上述問卷中，只有問題13得分在4以下，通過進(jìn)一步訪談，得知造成的原因是學(xué)生課業(yè)較為繁重，以至于大部分組只評(píng)閱了本組需要評(píng)閱的同伴習(xí)作，沒有去閱讀并評(píng)閱更多同學(xué)的習(xí)作，說明學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性有待進(jìn)一步提高。同時(shí)我們可以看到問題8、9的平均分也不是很高，這啟示我們?cè)谶M(jìn)行小組同伴反饋前，當(dāng)教師在課堂集中反饋時(shí)可以按照作文主題盡可能地提供一些表達(dá)地道的詞匯（塊）和結(jié)構(gòu)，供學(xué)生參考。

5.2.2 學(xué)習(xí)者對(duì)反饋方式的總體認(rèn)可程度

上述問卷問題得分表明：大部分名學(xué)生對(duì)這種反饋方式是認(rèn)可的，是感興趣的。在教師提供的反饋清單中，第一個(gè)問題就是“你認(rèn)為這篇習(xí)作最大的優(yōu)勢(shì)是什么？這篇習(xí)作對(duì)你的寫作有什么啟示？”通過這個(gè)問題，希望在進(jìn)行小組同伴反饋時(shí)，不是僅僅去看習(xí)作存在的問題，更要看到習(xí)作的可取之處。同時(shí)這種肯定可以提高被反饋學(xué)生寫作的積極性，對(duì)于反饋的主體，也會(huì)起到取長(zhǎng)補(bǔ)短的作用。問題17最能反映學(xué)生對(duì)這種反饋模式的認(rèn)可度和接納度。通過后期訪談得知，一些不愿采用這種方式的學(xué)生表示作為未來的中小學(xué)老師，所授學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力不如大學(xué)生。另外還認(rèn)為語文寫作和英語寫作還是有較大差異，因此不能盲目套用。

6. 結(jié)語

寫作作為一項(xiàng)重要的語言學(xué)習(xí)輸出，“比輸入性學(xué)習(xí)更能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)欲望和學(xué)習(xí)熱情，更能夠取得好的學(xué)習(xí)效果（文秋芳，2015： 47-558）”。寫作反饋的效果在很大程度上決定著寫作教學(xué)的成效。筆者在教學(xué)實(shí)踐過程中，總結(jié)出在混合式課堂環(huán)境下的教師指導(dǎo)下的大學(xué)英語寫作小組同伴反饋模式，并認(rèn)為此反饋模式既順應(yīng)了當(dāng)今信息技術(shù)迅猛發(fā)展的潮流，充分利用現(xiàn)代信息技術(shù)，特別是以網(wǎng)絡(luò)技術(shù)為支撐，使英語的教和學(xué)可以在一定程度上不受時(shí)間和地點(diǎn)的限制，朝著“個(gè)性化和自主學(xué)習(xí)的方向發(fā)展（教育部高等教育司， 2007： 8）”，也符合外語教學(xué)理論的內(nèi)在要求。從理論上說，這種小組同伴反饋有利于實(shí)現(xiàn)學(xué)生從反饋的客體向主體轉(zhuǎn)變，有利于讓學(xué)生主動(dòng)意識(shí)到自己在同伴“最近發(fā)展區(qū)”（Zone of Proximal Development）中的“支架”（scaffolding）作用（于書林，2013）?；诠P者在混合式課堂環(huán)境下的大學(xué)英語寫作教學(xué)實(shí)踐，本文通過定量數(shù)據(jù)，問卷調(diào)查和訪談的方法驗(yàn)證了這種反饋模式的有效性，即這種反饋方式能顯著提高學(xué)習(xí)者英語寫作能力和興趣，并且能夠有效克服學(xué)生對(duì)同伴反饋缺乏信心的弊端④，是一種 “優(yōu)化”的同伴反饋。然而，本研究的樣本不夠大，在實(shí)驗(yàn)的時(shí)間跨度上也可以進(jìn)一步延長(zhǎng)。此外，在實(shí)施這種反饋模式前，有必要讓學(xué)生適應(yīng)混合式課堂環(huán)境下的學(xué)習(xí)。最后需要指出的是，受當(dāng)前國(guó)內(nèi)大學(xué)英語教改的制約，大部分高校英語教學(xué)課時(shí)大幅縮減，非英語專業(yè)學(xué)生在必修課階段開設(shè)專門的英語寫作課在大部分高校很難實(shí)現(xiàn)，使得寫作教學(xué)大多是作為讀寫譯課程的一部分，在課時(shí)上沒有給予充足的保障，在整個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)的處理上沒有突出其重要性。因此，本文所提出的反饋模式有待在實(shí)踐中進(jìn)一步完善和優(yōu)化。

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Abstract： For a long time， consensus has neither been reached on the effectiveness of teacherscorrective feedback to learnerswriting， nor on which form of feedback is the most effective. In view of this， an 8-week long experimental study was conducted among the second year non-English majors in a university in Wuhan to explore the teacher-supported group peer feedback in a blended English writing class. By use of independent-samples T test， paired sample T test， questionnaires and interviews， the findings provide convincing evidence in support of this kind of feedback： students in the experimental class significantly outperform the control group in the overall quality of the writings after the experiment； students in the experimental class also show a general interest in teacher-supported group peer feedback.

Key Words：college English writing； teachers support； group peer feedback； blended instruction

作者簡(jiǎn)介：高蘇，男，華中師范大學(xué)外國(guó)語學(xué)院講師。主要從事語用學(xué)，話語語篇分析和外語教育研究。

通訊地址：湖北省武漢市華中師范大學(xué)外國(guó)語學(xué)院，郵編430079

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（責(zé)任編輯：鄒春燕）