編者按：《教育部關(guān)于全面深化課程改革落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)的意見(jiàn)》明確了“建立健全綜合協(xié)調(diào)、充滿活力的育人體制機(jī)制”的目標(biāo)，如何在課程構(gòu)建與實(shí)施中達(dá)成“立德樹(shù)人”這一根本任務(wù)是每一個(gè)教育者都要思考的問(wèn)題。本期，本欄目特邀專家——北京教科院課程與教材研究中心朱傳世老師提出了分“三步走”，重構(gòu)“立德樹(shù)人”的體制機(jī)制的策略。同時(shí)，我們呈現(xiàn)北京市第一六六中學(xué)近年來(lái)在“課程融合，整體育人”方面開(kāi)展的大量有益探索，即注重發(fā)揮實(shí)踐課程的育人功能和價(jià)值，遵循“融合、實(shí)踐、自主”的原則，在課程與教學(xué)中落實(shí)“立德樹(shù)人”的根本任務(wù)。

改革開(kāi)放以來(lái)，我國(guó)整體經(jīng)濟(jì)水平提升，人們的生活得到較大改善，這是毋庸置疑的。但是，與經(jīng)濟(jì)體制改革單條腿走路相伴隨的資源代價(jià)、環(huán)境代價(jià)、道德代價(jià)，已經(jīng)明顯地影響了人們的生活質(zhì)量，其不可容忍的程度敲響了時(shí)代的警鐘。這種由于改革維度缺失導(dǎo)致的三個(gè)高危代價(jià)首先而且必然由教育來(lái)配平。

新世紀(jì)以來(lái)，特別是教育規(guī)劃綱要發(fā)布實(shí)施以來(lái)，“課程改革為進(jìn)一步推動(dòng)立德樹(shù)人工作奠定了基礎(chǔ)”。但是，從全國(guó)范圍看，整個(gè)教育系統(tǒng)基本上還處于被動(dòng)工作狀態(tài)和低水平培育低素質(zhì)人才的狀態(tài)：上令下達(dá)，無(wú)令不為，上有政策下有對(duì)策。這與時(shí)代發(fā)展對(duì)于復(fù)合型、創(chuàng)新型人才的需求極不相稱。

黨的十八大提出了教育領(lǐng)域綜合改革的命題，《教育部關(guān)于全面深化課程改革落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)的意見(jiàn)》（以下簡(jiǎn)稱《意見(jiàn)》）圍繞“立德樹(shù)人”明確了“建立健全綜合協(xié)調(diào)、充滿活力的育人體制機(jī)制”的目標(biāo)，表達(dá)了上層和廣大人民對(duì)教育的期盼，政府也正通過(guò)一系列行動(dòng)顯示提高國(guó)民素質(zhì)的決心。這是一個(gè)契機(jī)，是真作為，將奠定國(guó)民素質(zhì)基礎(chǔ)這一千秋偉業(yè)。

我認(rèn)為，要“建立健全綜合協(xié)調(diào)、充滿活力的育人體制機(jī)制”，可以開(kāi)展“三步走”戰(zhàn)略。

第一步：明確“往哪里走”的問(wèn)題

“立德樹(shù)人”是一個(gè)宏觀導(dǎo)向性政策，具體化過(guò)程中要把握好“四性”，即人性、方向性、民族性和時(shí)代性。“人性”包括兩個(gè)方面：一是通過(guò)教育仍然保留人原有自然本性中的“善性”和“成長(zhǎng)性”，培養(yǎng)具有“健康的身心”的學(xué)生;二是通過(guò)教育不斷形成人的社會(huì)性格和文化性格，培養(yǎng)具有“高尚的道德情操、扎實(shí)的科學(xué)文化素質(zhì)、良好的審美情趣”的學(xué)生。“方向性”是指“使學(xué)生具有中國(guó)特色社會(huì)主義的共同理想”。“民族性”是指“使學(xué)生具有中華文化底蘊(yùn)”。“時(shí)代性”是指“使學(xué)生具有國(guó)際視野”。

第二步：集中摸排“改革路障”的問(wèn)題

實(shí)現(xiàn)“立德樹(shù)人”根本任務(wù)的主要路障是體制機(jī)制，任何一項(xiàng)改革中難啃的骨頭也是體制機(jī)制，因?yàn)檫@涉及到眾多的利益相關(guān)者，需要多頭并進(jìn)式的革新和全面統(tǒng)籌。體制機(jī)制障礙具體表現(xiàn)為以下幾個(gè)方面。

教育政策導(dǎo)向的不確定性、“換領(lǐng)導(dǎo)換政策”“朝令夕改”，讓一批人從“吃教訓(xùn)”中成長(zhǎng)為觀望者、徘徊者。尊卑有別的科級(jí)制使教育改革者畏首畏尾，唯恐言多必失、功高蓋主。論資排輩的職級(jí)制讓銳意進(jìn)取者深知“生命維艱”“道阻且長(zhǎng)”，只好以縮頭為上。這些體制機(jī)制挫敗了一部分教育工作者的進(jìn)取心，也沾染上了脂粉氣，自然會(huì)傳導(dǎo)到學(xué)生身上。

以管控為內(nèi)核的學(xué)校育人整體環(huán)境，營(yíng)造的是“禁聲”“打壓”“唯師是從”的方便管理的環(huán)境，而不是學(xué)生有序地自由表達(dá)和自由表現(xiàn)的環(huán)境。學(xué)生天生的好奇心與日俱減，懂得尊重的兒童要么變成了聽(tīng)話的“侍從”，要么變成了叛逆的“將軍”。以分?jǐn)?shù)為人才標(biāo)準(zhǔn)的考核評(píng)價(jià)制度，將人才的內(nèi)涵窄化為每個(gè)學(xué)科課程只會(huì)做幾道考題，將12年的基礎(chǔ)教育變成了以犧牲學(xué)生休息、游樂(lè)、同伴交流時(shí)間為基本模式，以教材為主要閱讀內(nèi)容的時(shí)間掠奪，學(xué)歷單調(diào)，游歷幾乎沒(méi)有。分?jǐn)?shù)為唯一利益驅(qū)動(dòng)的教育結(jié)果是：學(xué)生越學(xué)越?jīng)]有動(dòng)力，越學(xué)越成為精致的利己主義者。以精英教育為實(shí)際育人機(jī)制的體制默認(rèn)和大班額授課制，是犧牲大部分學(xué)生的捆綁式教育，精英受到特別的關(guān)注，然而他們并非人人都忠實(shí)于自己的家園，其他學(xué)生則靠天收，他們不知道自己學(xué)會(huì)沒(méi)有、學(xué)到了何種程度，老師也不知道他們學(xué)會(huì)了沒(méi)有、學(xué)到了何種程度，師生都“兩眼一抹黑”。然而，就是這批學(xué)生，很可能要固守在家園，成為建設(shè)者和接班人，如果他們只是陪讀，沒(méi)有具備聰慧的大腦，何來(lái)“萬(wàn)眾創(chuàng)新”？

德育與教學(xué)分治體制至今沒(méi)有得到徹底解決，德育主德，教學(xué)主智，涇渭分明，而且在學(xué)校里，二者往往爭(zhēng)搶時(shí)間和主導(dǎo)權(quán)，弄得教師們無(wú)所適從。班主任與科任教師分治體制依然如故，班主任主德，科任教師主智。學(xué)科育人陣營(yíng)的隱性體制秘而不宣，文科主德，品德課、語(yǔ)文課司德，其他課雖然也提滲透，但基本上不滲也不透。以貼道德標(biāo)簽為主要實(shí)施手段的教學(xué)操作系統(tǒng)，往往是為了應(yīng)付檢查而貼上情感態(tài)度價(jià)值觀的標(biāo)簽，一些課堂生硬說(shuō)教、畫(huà)蛇添足，不潛心研究學(xué)科德育言語(yǔ)環(huán)境和行為環(huán)境的問(wèn)題。去個(gè)人情感、家國(guó)情懷、民族觀念、社會(huì)理想的做法大量存在于課堂，學(xué)生對(duì)任何事情都能以笑相對(duì)，都能快樂(lè)得起來(lái)，學(xué)生的情感發(fā)展走的不是心靈柔化的過(guò)程，而是心靈硬化的過(guò)程。少數(shù)教者給錢干活、教完走人的從教職業(yè)心理，必然成為學(xué)生的活教材。在庸俗哲學(xué)觀侵蝕下的教師群體中，一些人持有官本位、錢本位、不與陌生人說(shuō)話等思想與論調(diào)，并于言行舉止中隱現(xiàn)，對(duì)學(xué)生造成了潛移默化的負(fù)影響。

社會(huì)環(huán)境導(dǎo)致教育工作者持有兩套道德標(biāo)準(zhǔn)、兩套以上話語(yǔ)體系和行為模式，當(dāng)著學(xué)生面是一套，背著學(xué)生是一套，而學(xué)生對(duì)此卻了然于胸，自然習(xí)得。家庭和學(xué)校將學(xué)習(xí)尊奉為唯一的勞動(dòng)，共同打造了勞動(dòng)觀念嚴(yán)重缺失的教育面貌。學(xué)校教育面對(duì)家庭教育、社會(huì)教育，往往功虧一簣，轟然倒塌，三者之間的教育觀念和教育行為落差巨大，溝壑難平。而以學(xué)校出名為目的的教育功利化，一方面造成教育經(jīng)費(fèi)的巨大浪費(fèi)，另一方面使得教育浮躁之氣過(guò)重，教育環(huán)境面臨新一輪的“富貴性惡化”。社會(huì)化不足和社會(huì)化過(guò)度，過(guò)于強(qiáng)調(diào)競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制，小組合作卻以競(jìng)爭(zhēng)輸贏為終評(píng)，導(dǎo)致學(xué)校人際關(guān)系過(guò)分緊張，學(xué)生同伴關(guān)系異化。專家群體奉旨點(diǎn)贊，而不做悉心的科學(xué)指導(dǎo)與實(shí)驗(yàn)跟蹤，既失語(yǔ)又失身份。資源單位算計(jì)市場(chǎng)得失，而對(duì)教育功能的開(kāi)發(fā)卻不怎么上心，似乎也無(wú)計(jì)可施。環(huán)境惡化、資源短缺、優(yōu)質(zhì)資源分布不均，降低了道德底線，卻提高了道德門檻，師生有目共睹，不做教育反思，反而順勢(shì)而教，以此激勵(lì)學(xué)生“學(xué)而優(yōu)則享”，顯然是失了教育的本位。各學(xué)段割裂的問(wèn)題還未解決，課程主題化、綜合化過(guò)程中，各學(xué)段之間重復(fù)交叉的問(wèn)題又顯現(xiàn)出來(lái)。職業(yè)教育一直以來(lái)被整個(gè)社會(huì)矮化，基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的改革未得到高等教育的響應(yīng)，類似大學(xué)先修課程基本上是擺設(shè)課程，因?yàn)楦叩葘W(xué)校既沒(méi)有對(duì)接的學(xué)分認(rèn)可制度，也沒(méi)有對(duì)應(yīng)的招生制度。

以上種種體制機(jī)制障礙，都對(duì)“立德樹(shù)人”的根本任務(wù)造成了嚴(yán)重掣肘，有些是顯性因素，有些是隱性因素;有些是教育內(nèi)部因素，有些是教育外包圍因素;有些影響教育的主方向、大格局，有些影響教育的微環(huán)境、小格局，不能不引起重視，也不能不全面診治，否則整體育人的格局仍然是一個(gè)神話。

第三步：全面重構(gòu)“立德樹(shù)人”的體制機(jī)制

以上路障，細(xì)加分析，實(shí)際上是教育生態(tài)出了問(wèn)題。教育生態(tài)不良，我們還在沿襲并繼續(xù)編織上千年一直在經(jīng)營(yíng)的低層次的優(yōu)勝劣汰的教育生態(tài)環(huán)境，甚至這個(gè)生態(tài)系統(tǒng)中還缺乏一些重要的維度，如環(huán)境教育及教育的環(huán)評(píng)。這是一個(gè)不可否認(rèn)的基本論斷。當(dāng)然，這不是一時(shí)一地的問(wèn)題，它既有歷史遺存的原因，也有教育社會(huì)化過(guò)度后脫離其純潔性的一面。所幸，我們?cè)谶M(jìn)行課程改革，提出了“讓每個(gè)學(xué)生都能成為有用之才”的教育思想。

重構(gòu)“立德樹(shù)人”的體制機(jī)制，不能簡(jiǎn)單地逾越前進(jìn)道路上的路障，對(duì)此，需要系統(tǒng)梳理，找到牽一發(fā)而動(dòng)全身的機(jī)關(guān)，“以淺持博，以今持古，以一持萬(wàn)”。其實(shí)，《意見(jiàn)》的答記者問(wèn)已經(jīng)牽出了這根線?！岸嗄甑恼n程改革實(shí)踐證明，抓住了課改，就抓住了育人工作的‘牛鼻子’”?！罢n改”意即“課程改革”。“課程”是中觀概念，“教育”是宏觀概念，“教學(xué)”是微觀概念，“課程”就像一個(gè)擔(dān)夫，一肩挑兩頭。以前我們的口頭禪是“教育教學(xué)”，但是在實(shí)際工作中也只顧專注于教學(xué)，低頭拉車，對(duì)“教育”是不太理會(huì)的?，F(xiàn)在，大家把目光聚焦在課程，就好比有了擔(dān)夫。而且，每一個(gè)教育工作者都是擔(dān)夫，這意味著每一個(gè)教育工作者都要有課程意識(shí)和課程領(lǐng)導(dǎo)力，否則是擔(dān)不起兩頭的。

如此，教育的景觀便是：

人人都是一門課程。每一個(gè)人的這門課程都要想著對(duì)教育對(duì)象負(fù)責(zé)，都要為“立德樹(shù)人”做貢獻(xiàn)、做楷模。有了這種內(nèi)心的觀照，我們便營(yíng)造出了教育的大環(huán)境，也會(huì)在意我們自身教育行為中的每一個(gè)小環(huán)境。學(xué)生們長(zhǎng)期在這樣的環(huán)境中熏染，既學(xué)得，又習(xí)得，境界高遠(yuǎn)、思想高尚、大腦聰慧，這才是世間最大的公平，最有公平可能性的公平。

教育決策者是一門課程。他們會(huì)考慮市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制下的中國(guó)道德訴求、國(guó)際化背景下的各領(lǐng)域一體化進(jìn)程、多元化文化交融共生中的民族立場(chǎng)、第三世界國(guó)家發(fā)展過(guò)程中如何規(guī)避各類似乎不可阻遏的發(fā)達(dá)國(guó)家的前車之鑒，如此等等，從而讓教育決策正確且具有可持續(xù)性，協(xié)調(diào)各學(xué)段的課程、資源、環(huán)境、服務(wù)。

教育實(shí)施者是一門課程。他們會(huì)重置學(xué)校的權(quán)力結(jié)構(gòu)、教育生態(tài)，讓教育、課程、教學(xué)良性運(yùn)轉(zhuǎn)，所有人、事、景、物都成為教育環(huán)境中不可分離且協(xié)調(diào)有致的一部分。這里有沖突，但主要是在認(rèn)識(shí)的沖突與交往的沖突中發(fā)展認(rèn)知，使交往更順暢;這里有情感場(chǎng)和價(jià)值場(chǎng)，大家在豐富的情感交流中發(fā)展情誼，在價(jià)值的碰撞中篤定信仰;這里有單科育人，也有學(xué)科綜合育人，大家將社會(huì)主義核心價(jià)值觀教育、中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育設(shè)定為默認(rèn)鍵，將有效教學(xué)與有趣學(xué)習(xí)、科學(xué)學(xué)習(xí)、有效學(xué)習(xí)設(shè)定為常用鍵。

教育支持方是一門課程。他們從另一側(cè)供給教育，提供豐富且適切的課程資源，建設(shè)好自己所能提供的教育在場(chǎng)和教育實(shí)驗(yàn)，發(fā)揮自身實(shí)踐育人的優(yōu)勢(shì)，讓學(xué)生將學(xué)科世界和生活世界有機(jī)關(guān)聯(lián)，將學(xué)與用、學(xué)與創(chuàng)引入學(xué)生的學(xué)習(xí)天地。

也許，有人說(shuō)這太理想化了，而我要說(shuō)，教育本身就是理想，教育人生本身就是實(shí)現(xiàn)教育理想的人生，把長(zhǎng)久以來(lái)失去的教育理想重拾起來(lái)，一步一步去推進(jìn)“綜合協(xié)調(diào)、充滿活力的育人體制機(jī)制”建設(shè)，理想就會(huì)一步一步切近現(xiàn)實(shí)，國(guó)民素質(zhì)的改造就會(huì)有希望，民族復(fù)興的前景就會(huì)更光明。