龍成志+劉志梅?瘙毐+吳喜雁

摘要積極的學習動機與自主學習策略的結(jié)合是大學生學習績效達成的必然路徑，但學術(shù)界對大學生自主學習的績效實現(xiàn)機制研究并不深入。該研究抽取699名在校大學生為研究樣本，控制班級氛圍、師生關(guān)系、學習難度、學習投入時間等變量進行了一系列回歸分析，以探析學習動機、自主學習策略與學習績效的相互關(guān)系。結(jié)果顯示：自主學習策略是達成學習績效的關(guān)鍵性路徑；學習動機對學習策略的績效促成有著顯著的調(diào)節(jié)效應，其中，深層動機和成就動機的調(diào)節(jié)效應為正，而表層動機的調(diào)節(jié)效應并不明顯。此外，該研究還對提升大學生學習績效的實踐方案進行了分析討論。

關(guān)鍵詞學習動機；成就動機；自主學習策略；學習績效

分類號

DOI： 1016842/jcnkiissn2095-55882017010001引言

中國高等教育已經(jīng)全面步入質(zhì)量提升階段（余小波等，2015），培養(yǎng)自主學習行為進而幫助大學生取得好的學習績效，以達成專業(yè)知識的有效積累與各種能力的提升，是學術(shù)界、高等院校及教育主管部門普遍關(guān)心的話題。

此前，學術(shù)界對學習績效的實現(xiàn)機制進行了廣泛探索?；趶V泛的學習行為研究，Libby和Luft（1993）提出學習績效模型，他們認為學習動機對學習績效實現(xiàn)具有基礎性作用。Biggs（1987，2003）從學習過程的視角去探索學習績效的實現(xiàn)，認為積極的學習動機與具體的學習策略相結(jié)合（成就學習策略和深層學習策略等）將決定學習者最終的學習績效。Keller （2008）則強調(diào)學習動機和意志對學習績效實現(xiàn)的重要性，建構(gòu)了動機（Motivation）、意志（Volition）和績效（Performance）的MVP模型，從目標確定到意志行動再到目標實現(xiàn)的過程解釋了從愿望（動機）到行動（學習策略）的績效進程。這些研究從不同角度闡述了學習績效的達成，并形成基礎性研究主張：積極的學習動機在學習績效取得過程中不可或缺，學習者采取的學習策略對績效實現(xiàn)有著關(guān)鍵影響（賈斌等，2013；Pintrich，2003）。進一步地，學習者在學習過程中采取主動管理并承擔學習責任的自主學習策略被視為學習績效達成的必然路徑（何蓮珍，2003；龐維國，2001；Ceylan，2015；Corno & Mandinach，1983），因而自主學習策略備受重視。但是，我們發(fā)現(xiàn)，學習動機對自主學習策略提升績效的調(diào)節(jié)效應并沒有得到充分關(guān)注，Biggs（1987，2003）甚至將學習動機視為學習策略的一個構(gòu)成部分。因此，我們并不清楚學習動機與學習策略的協(xié)作機制，也不知道在不同動機狀態(tài)下，自主學習策略行為是否具有相同的績效促進作用。

為此，本研究選擇由理論知識掌握、知識應用技能以及獨立思考能力等內(nèi)容建構(gòu)的綜合學習績效為因變量，控制班級氛圍等中間變量，探索在不同動機（表層動機、深層動機、成就動機）下自主學習策略行為與學習績效的相互關(guān)系。一方面，在理論上探索學習動機與自主學習策略在促成學習績效取得上的協(xié)作機制；另一方面，從動機管理和學習策略行為視角去探索提升大學生學習績效的實務性路徑。

2理論基礎與研究假設

21自主學習策略與學習績效

學習策略指的是學習者在達成學習目標的過程中采取的方法和路徑，是取得學習績效的重要因素（Taasoobshirazi & Glynn，2009）。而自主學習策略則是指學習者在學習過程中自主地設定學習目標、選擇學習方法、調(diào)整學習路徑并對學習績效進行主動監(jiān)督評估的策略行為（龐維國，2003；Pintrich，1990，2003）。從上世紀80年代人本主義心理學和認知心理學成為學習理論研究主流范式以來，自主學習策略得到越來越多的重視，自主學習的認知和具體行為被認為是預測學生學習績效和學術(shù)成就的重要預測指標（Corno & Mandinach，1983；Corno & Rohrkemper，1985；Pintrich，1990，2003）。依據(jù)主流的學習理論，只有在學習過程中變成積極主動的參與者，認識到自主學習的重要性并在學習過程中采取相應的行為，學習者才可能真正地完成信息加工和知識建構(gòu)的過程，并最終實現(xiàn)學習績效（Gagne，1985；Pintrich，1990，2003）。

心理技術(shù)與應用5卷

1期龍成志劉志梅等： 大學生自主學習策略對學習績效的影響： 學習動機的調(diào)節(jié)作用

在人本心理學和認知心理學的推動下，學術(shù)界近幾十年來涌現(xiàn)了大量的自主學習策略（Self-Regulated Learning）研究成果。Pintrich（1990，2003）將自主學習策略界定為自我調(diào)節(jié)的學習策略，將自主學習策略分成復述策略、精加工策略、組織策略、元認知和自我調(diào)節(jié)策略、批判性思維策略等等，張闊（2011）等證明了這些學習策略對學習績效的直接影響。Biggs（1987，2003）認為，只有高水平的學習動機才能促成學習者自主學習，并將自主學習策略具化為成就策略和深層策略。他還主張，采取成就策略和深層策略的學習者才能取得良好的學習績效。Young和Le （2005）將自主學習分成思考、計劃、行動、反思等不同階段，在自主學習策略過程中學習者根據(jù)學習環(huán)境調(diào)整學習策略與技巧，學習策略與技巧包括但并不限于目標設定與計劃、信息收集、記錄訓練、尋求幫助等內(nèi)容。當學生成為自主學習者，他們監(jiān)控并調(diào)整學習全過程及其在不同階段采取的策略，使得他們能夠記住并聯(lián)系前后的學習素材，因此更能取得積極性學習成果。此外，Prus等（1995） 探索了自主學習策略與學習績效的量化關(guān)系。他們的研究表明，特定自主學習策略可以預測大學新生GPA。并且，測驗、實踐管理、學習幫助、自我檢查等策略也與GPA顯著相關(guān)。Yu等（1999）還發(fā)現(xiàn)，即使在有干擾或?qū)W習興趣消失的情況下，采用自我管理學習策略的學習者還能堅持目標，并且能夠有效預測最終的學習成績。

因此，我們認為學習績效的實現(xiàn)是學習者在一定條件下對學習目標和行為方法進行主動管理進而獲得知識建構(gòu)與績效提升的過程。我們假設：

假設1：自主學習策略行為對學習績效有積極的促進作用。

22學習動機對自主學習策略對學習績效促進的調(diào)節(jié)動機是誘發(fā)、推動和維持個人學習活動的內(nèi)在力量（Zimmerman，2000）。Williams（1993）提出，學習動機像“催化劑”一樣通過加強努力、集中注意力等方式影響認知的相互作用過程。即動機對學習行為起到喚起作用，喚起水平越高，學習行為越積極，學習績效也更積極。進一步地，Uguroglu和Walberg（1979）系統(tǒng)地考察了232項關(guān)于動機與成就（績效）關(guān)系的研究報告，其中98%的研究顯示，學習動機和成就（績效）為正相關(guān)關(guān)系。但學術(shù)界對學習動機在學習績效的實現(xiàn)過程的角色并沒有太多共識。如，Pintrich（1999）提出，不同動機對學習行為及其績效實現(xiàn)可能存在差異，并不是動機強度越高越好。

實際上，很多學者傾向于將動機和策略行為整合起來探索學習績效的實現(xiàn)過程。Biggs（1987，2003）認為，表層動機的學習者往往會采取死記硬背的機械式學習策略；深層動機的學習者一般會采取廣泛閱讀與刨根問底的學習策略；而成就導向型學習者則會采取良好的自我管理學習策略，主動設定目標、選擇學習方法并進行自我評價。不同的學習策略會導致不同的學習績效。Biggs的主張得到Rose等（1996）、Zimmerman（2000）等學者的支持并證實。Pokay和Blumenfeld （1990）研究了動機、認知參與和績效的相互聯(lián)系，發(fā)現(xiàn)高度自我效能和內(nèi)部動機積極的學習者往往能采用積極的認知策略，而其學習成績通常高于其他人。Schunk（2005）等發(fā)現(xiàn)不同學習動機與適應性SRL學習策略相互結(jié)合更能有效預測有機化學的學科成績。也就是說，不同學習動機狀態(tài)下，學習者對自身學習行為及策略的選擇會呈現(xiàn)差異。即使學習者在一定訓練等條件下對學習行為進行了自主性管理、監(jiān)督和調(diào)整，但由于動機的不同，自主學習的程度、持久性以及系統(tǒng)性方面上都會出現(xiàn)差異，最終的學習績效也會因此而不同。因而，學習動機可能調(diào)節(jié)自主學習策略與學習績效的關(guān)系。

我們采用Biggs（1987，2003）的觀點，將學習動機分成學習任務驅(qū)動的表層動機、滿足興趣以及個人競爭能力提升的深層動機以及取得個人成就及滿足感的成就動機，并提出以下假設：

假設2：學習動機將調(diào)節(jié)自主學習策略對學習績效的影響。

假設2a：表層動機負向調(diào)節(jié)自主學習策略對學習績效的促進效應。

假設2b、2c：深層動機和成就動機正向調(diào)節(jié)自主學習策略對學習績效的促進效應。

3研究方法

31抽樣及研究樣本

本研究選擇學習者學習主動性最高的課程為研究對象，通過測量學習者學習動機、學習策略行為的自主程度（即自主學習策略）以及學習績效等構(gòu)念，通過數(shù)理方法探索這些變量的相互關(guān)系。本研究數(shù)據(jù)收集于三所高校（一所985高校，一所省屬高校，一所市屬高校），邀請該校評教靠前的老師在授課即將結(jié)束前15分鐘要求學生填寫，研究樣本在抽樣前按照專業(yè)（按文理1：1比例）、不同年級（按四個年級平均分配）進行分層控制。之所以選擇評教靠前的教師進行問卷發(fā)放，是為了降低學生填寫問卷的心理阻礙從而保證調(diào)查質(zhì)量。同時，為降低教師在場影響調(diào)查的偏差，我們首先讓受試者評估哪門課程投入程度最高，并以該課程作為調(diào)查對象展開調(diào)查（而非該教師的授課課程）。每位老師負責兩個班級約100人，共獲得調(diào)查問卷800份，刪除填寫不全或連續(xù)4個項目答案相同的問卷，得到有效問卷699份。其中，男性303份，女性396份；文科343份，理科256份；低年級（大一、大二）343份，高年級（大三、大四）356份。

32研究工具

研究工具選用的基本程序如下：對研究報道中使用的量表進行充分研究，選擇其中引用率較高的量表組成基礎量表；基于研究目標和中國情境進行適度修改；選擇作者所服務的高校抽取300個預調(diào)研樣本進行項目分析，刪除鑒別度或共同度不高的項目。其中，刪減標準有三：各分項量表總計得分27%的高分組和低分組進行極端組比較，鑒別度指標需大于300；分析項目與分項量表總分之間的相關(guān)關(guān)系，項目相關(guān)系數(shù)要高于040；檢測項目同質(zhì)性，共同度需大于020，因素荷載需大于045（吳明隆，2010）。

321自變量：自主學習策略

在Biggs（1987）的學習過程量表中涉及大量學習策略行為測量項目，我們利用預調(diào)查數(shù)據(jù)將這些測量項目合并起來進行因素分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，這些策略行為項目中存在3類因子，分別對應消極拖延的消極學習、被動接受的機械學習和自我管理的自主學習。三類因子高度相關(guān)，均可完成對受試者學習策略的自主程度的測試。因此，本研究僅選擇其中測量自我管理的自主學習項目，測量項目為5項。

322因變量：學習績效

學習績效是指學習者在一定時間和條件下完成某一任務后所取得的學習成果和學習效益。如賈斌等（2013）指出，學習績效范疇非常廣泛，而目前的研究系統(tǒng)性還不強，并沒有形成統(tǒng)一接受的學習績效量表。因此，本研究依照《教育發(fā)展綱要》（顧明遠，2010）擬定的教育目標以及相關(guān)績效研究主張，將大學生對理論知識體系的掌握、知識應用技能的獲得和獨立思考能力的提高等項目綜合起來對學習績效進行測量，測量方式則以受試者對這些項目的主觀評價來測定。

323調(diào)節(jié)變量

我們將學習動機分成表層型、深層型、成就型，表層動機即為學習者滿足通過考試、獲得證書等最低要求需要而產(chǎn)生的學習動力，深層動機則因?qū)W習者滿足興趣、競爭力提升以及就業(yè)幫助等而產(chǎn)生，而成就動機則指學習者滿足自我意識、個人價值與自我成就感等類型的需求及目標所指。觀照中西方文化背景的差異，本研究對Biggs（1987）提出的學習過程量表中動機項目進行了逐項修正，以確保受試者準確理解項內(nèi)涵。預測試之后的項目分析結(jié)果顯示，表層型、深層型、成就型動機測量項目均為4項。

上述量表的具體項目組成參見表1。

4控制變量

我們將班級氛圍（受試者是否認為班級有良好的學習氛圍）、師生關(guān)系（該課程授課老師受學生喜愛的程度）、學習難度（受試者是否認為學好該課程難度比較大）以及學習投入時間（受試者是否認為自己在該課程上付出了充足的學習時間）等測量項目作為控制變量。

前述變量均采用Likert 5分值計量，1代表最低水平，5代表最高水平。

33量表質(zhì)量檢驗

基于預調(diào)研樣本，我們對上述項目組成的研究工具進行項目分析工作，而后進行量表質(zhì)量檢驗，結(jié)果如表1。在信度方面，淺層動機、深層動機、成就動機、自主策略行為以及學習績效等量表Cronbachs Alpha系數(shù)分別為079、065、072、070和076，均大于060，說明量表內(nèi)項目具有良好的一致性。量表項目主要來自于已使用量表，并經(jīng)過項目分析，能夠反映要測量的構(gòu)念，量表內(nèi)容效度可靠。進一步的驗證性因素結(jié)果顯示，反映測量項目分享潛在構(gòu)念一致性程度的組合信度和反映測量項目能夠解釋潛在構(gòu)念變異程度的平均變異抽取值等指標達到適配標準，表明量表有較好適切性和真實性。

同時，我們將所有變量采用全部進入法進行主成分分析，結(jié)果顯示，我們假設只有一個共同因子進行主成分分析，該共同因子僅可解釋總變異量的2253%，大大低于50%（周浩，龍立榮，2004），表明調(diào)查所使用量表收集數(shù)據(jù)的共同方法偏差在可接受范圍。

4結(jié)果分析

41描述性統(tǒng)計

42回歸分析與假設驗證

為消除變量間可能存在的多重共線性，本研究采用了“中心轉(zhuǎn)換法”來解決問題。經(jīng)檢驗發(fā)現(xiàn)，以綜合學習績效為因變量的回歸分析中各解釋變量的方差膨脹系數(shù)（VIF）皆小于20（由成就動機×自主學習策略組成的解釋變量VIF值為246），顯示各解釋變量間多重共線性問題并不嚴重。Durbin-Watson檢驗值為255，說明各解釋變量殘差之間自相關(guān)現(xiàn)象在可以接受范圍。于是，我們將班級氛圍、師生關(guān)系、學習難度與學習投入時間作為控制變量，將學習動機分別作為自變量和調(diào)節(jié)變量，進行不同的模型擬合：M1為控制變量對綜合學習績效的回歸模型；M2為在M1基礎上增加自主學習策略為自變量的回歸模型；M3為在M1基礎上增加表層動機、深層動機和成就動機作為自變量的回歸模型（如表3所示）。模型M1擬合結(jié)果顯示，班級氛圍、師生關(guān)系、學習難度和學習投入時間等控制變量對學習績效變異的解釋率達到2460%（F=5651，p<001），表明控制變量的選取是合適的。在M1基礎上增加自主學習策略作為自變量的模型擬合顯示，自主學習策略回歸系數(shù)達到056（p<001），回歸模型M2對學習績效變異的解釋率達到4790%，F(xiàn)=12707，p<001，因而假設1獲得驗證。在M1基礎上，我們增加各調(diào)節(jié)變量作為因變量構(gòu)建了模型M3，深層動機和成就動機回歸系數(shù)較低，他們與學習績效屬低度相關(guān)，淺層動機回歸系數(shù)僅為-003（p=034？005），并且M3對學習績效的解釋度大大低于M2但略高于M1，初步表明學習動機對學習績效存在差異性影響。

為了探索學習動機與學習績效的關(guān)系并驗證假設2，我們在M2基礎上分別增加淺層動機、深層動機和成就動機作為調(diào)節(jié)變量，構(gòu)建M4、M5、M6（如表4所示）。M4模型擬合結(jié)果顯示，淺層動機與自主學習策略相乘形成的變量回歸系數(shù)為004（p=019？005），模型對學習績效變異的方差解釋率維持在50%左右，并沒有顯著變化，因而，本研究提出的假設2a沒有獲得通過。M5模型擬合顯示，模型可解釋學習績效變異5560%（p<001），并且深層動機對自主學習策略影響學習績效的調(diào)節(jié)系數(shù)為018（p<001），因而假設2b獲得驗證，即深層動機越高，自主學習策略越能幫助學習者取得積極的學習績效。擬合結(jié)果顯示，M6模型可解釋學習績效變異量達到5142%（p<001），并且成就動機對自主學習策略的績效提升效應的調(diào)節(jié)系數(shù)達到023（p<001），因而假設2c獲得驗證，表明成就動機越高，自主學習策略更能促成學習者學習績效的提升。

5討論

如前文所述，本研究將學習績效的實現(xiàn)過程簡化為：在一定學習條件下（班級氛圍等），持有積極學習動機的學習者采取自主學習策略對學習過程進行主動管理，并進而完成知識建構(gòu)、探索及發(fā)現(xiàn)的過程。為此，我們提出積極的學習動機與自主學習策略的結(jié)合是學習績效實現(xiàn)的充分條件。研究發(fā)現(xiàn)，自主學習策略是學習績效實現(xiàn)的直接推動力量，學習動機在其間是正向的調(diào)節(jié)變量。

51大學生學習績效的實現(xiàn)

學術(shù)界主張在積極的動機條件下學習者主動對學習目標及行為進行管理是實現(xiàn)學習績效的必然路徑（何蓮珍，2003；龐維國，2001；Ceylan，2015；Corno & Mandinach，1983）。Biggs（1987，2003）認為，積極的學習動機情形下，自主學習策略才成為可能，并提出深層和成就學習策略。學習者采取這兩種形態(tài)的自主學習策略，其學習績效將明顯高于淺層動機下的非自主學習策略。但是，動機從來就是一個復雜性的心理機制，是一種動態(tài)的多成分心理現(xiàn)象，具有很大的情景性、背景性和領(lǐng)域特殊性（Linnenbrink & Printrich，2002）。因此，主張學習動機和學習策略存在簡單的對應關(guān)系可能并不契合實際情況，如Ramsden （2003）等就發(fā)現(xiàn)學習者同時存在多種學習動機。而且，Biggs（1987，2003）和Zimmerman（2000）將學習動機視為自主學習策略構(gòu)念的一個維度的做法則使得我們忽視了動機和策略行為之間的作用機制。為此，我們在Biggs研究基礎上，把學習動機作為一個單獨構(gòu)念從學習策略中間分立出來，并將自主學習策略視為一個整體性構(gòu)念，以探索學習績效的達成機制。研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)：控制學習氛圍等相關(guān)研究變量，自主學習策略與綜合學習績效高度相關(guān)，也即，自主學習策略是取得學習績效的關(guān)鍵步驟；并且，學習動機和自主學習策略相結(jié)合，學習績效提升的可能性大大提升，即積極的學習動機下，自主學習策略更能幫助大學生取得良好的學習績效。該研究清楚地揭示學習動機和學習策略在促成學習績效的協(xié)作機制，將Biggs（2003）的研究有一定程度的推進，并彌補了他認為學習動機與學習策略存在簡單一一對應關(guān)系的弱點。

52自我管理的自主學習策略行為的促成

既有的研究認為，學習動機是一切學習行為的起點（Zimmerman，2000），積極的學習動機在幫助大學生取得學習績效的過程中扮演重要角色。但本研究發(fā)現(xiàn)，不管深層動機還是成就動機與學習績效的相關(guān)系數(shù)均屬于弱相關(guān)，而且，幾乎在任何一個回歸模型中，自主學習策略行為對學習績效的回歸系數(shù)均為最高。也即，不管在什么學習動機情況下，如果能夠促成大學生積極的自主學習策略行為，我們對預測與解釋學習績效就有充分信心。遺憾的是，我們沒有找到只要有成就動機或深層動機，自主學習策略行為就會自然而然產(chǎn)生的證據(jù)，學習動機與自主學習策略行為的相關(guān)度并不穩(wěn)定（加入控制變量之后，相關(guān)系數(shù)下降非常明顯），處于低相關(guān)或弱相關(guān)狀態(tài)。在另一方面，我們注意到班級氛圍、師生關(guān)系等變量對策略行為之間存在一定的影響，相關(guān)系數(shù)分布在025到039之間，并且控制變量對學習績效的方差解釋率達到2460%。因此，我們可以認為，自主學習策略行為與學習動機存在一定關(guān)聯(lián)，但受眾多環(huán)境變量的影響，僅僅從管理學習動機的角度去提升學習績效是不充分的。即：自主學習策略是提升學習績效的關(guān)鍵變量，我們應從積極的學習動機（深層或成就動機）促成、學習訓練以及環(huán)境改善等多個角度采取多種手段去促成大學生自主學習策略行為。

53積極的學習動機在學習績效達成中的作用及其管理需要特別指出的是，上述討論及結(jié)論并沒有否認學習動機在學習績效實現(xiàn)中的重要作用，相反，學習動機的重要作用可從以下兩個方面表現(xiàn)出來：

其一，學習動機的調(diào)節(jié)作用。如前述結(jié)果所示，深層動機和成就動機對主動學習策略的績效提升效應的調(diào)節(jié)系數(shù)分別達到018（p<001）和023（p<001），也即，積極的學習動機與自主學習策略相結(jié)合更能幫助大學生提升學習績效，而在消極的學習動機下，即使通過訓練可以促成學習者采取自主學習策略行為，可能并不能取得同等效應的學習績效。其二，學習動機是自主學習及其績效實現(xiàn)的前提和基礎。如Zimmerman（2000）所言，積極的學習動機是自主學習策略的前提，高度的自我效能、積極的自我歸因和內(nèi)在的學習興趣往往是采取自主學習策略的學習者共同特征。Biggs（2003）等也認為，動機和行為之間具有某種程度的聯(lián)系機制，甚至將成就動機、深層動機視為自我管理的自主學習策略的一個內(nèi)在部分。因此我們認為，自主學習策略需要建立在一定的動機基礎之上。

綜合本研究發(fā)現(xiàn)以及Zimmerman（2000）和Biggs（2003）等學者的觀點，我們認為積極的學習動機既是大學生學習績效實現(xiàn)前提，也對自主學習策略的績效促成起到正向調(diào)節(jié)作用，教育工作者依然要重視大學生積極學習動機的激發(fā)。進一步來說，本研究發(fā)現(xiàn)淺層動機和深層動機之間并不是簡單的此消彼漲的關(guān)系，并不是深層動機和成就動機對學習績效實現(xiàn)有著積極調(diào)節(jié)的作用就意味著淺層動機有著消極的調(diào)節(jié)作用。因此，我們在學習動機的管理中，應該盡可能地從學習興趣培養(yǎng)、內(nèi)在激勵、學習樂趣探索等角度，而不是單純地從完成學習任務等角度來進行動機管理。

依據(jù)上述研究結(jié)論，我們可從動機管理和自主學習策略培養(yǎng)相結(jié)合的角度來思考提升大學生學習績效的措施。

其一，采取非表層動機管理措施。過往的動機管理和實踐中，我們過多地強調(diào)外在壓力或完成任務等淺層動機的誘發(fā)管理。從研究結(jié)論來看，該做法可能并不恰當。與之相應的是，深層動機和成就動機對自主學習策略的強化機制和調(diào)節(jié)作用均得到證實，因而，內(nèi)在動機的激發(fā)可能是動機管理的重點所在。

其二，認識到自主學習策略的重要性。基于自主學習策略行為在學習績效實現(xiàn)的重要性，我們應當通過各種方法和路徑來提升自主學習策略行為。自主學習策略一方面是學習者對學習責任負責的概念，另一方面也可界定為學習方法問題。通過一定的方法（如發(fā)現(xiàn)學習教學方法），可以喚醒學習者興趣并采取相關(guān)策略行為。如前文分析，我們應該管理班級氛圍等控制變量，結(jié)合內(nèi)在學習動機的激發(fā)，并采取自主學習訓練等手段，多方面著手，共同促成自主學習策略行為的實現(xiàn)。當然，本研究還存在情境設置并不多樣化、抽樣方法略顯簡單以及研究結(jié)果尚待進一步挖掘等不足，是接下來相關(guān)研究應該推進的方向。

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