胡維莉

摘要：教師課程理解能力是教師基于自身職業(yè)存在，在其職業(yè)實踐中，面對具體的育人活動所表現(xiàn)出來的“力量”。本文將借助解釋現(xiàn)象學(xué)的視角，走進(jìn)教師的生活世界，通過教師的自我實踐解讀來剖析教師課程理解能力的生成場域及生成過程。

關(guān)鍵詞：課程理解；能力生成；專業(yè)成長

解釋現(xiàn)象學(xué)是解釋學(xué)與現(xiàn)象學(xué)的融合科學(xué)，是一門以人的生活世界的現(xiàn)象為出發(fā)點，在理解和反思的基礎(chǔ)上，對我們在世界中前后反思性的體驗方式進(jìn)行細(xì)膩的解釋，以使我們更加理解我們?nèi)粘Ｉ罱?jīng)驗的意義和人類生活世界的意義結(jié)構(gòu)的研究人的人文科學(xué)。在職業(yè)環(huán)境的大背景下，教師擔(dān)當(dāng)著雙重職業(yè)身份，即課程的執(zhí)行者和課程的創(chuàng)造者。從這一意義而言，教師課程理解能力就是這兩種職業(yè)身份在教師特定的職業(yè)場域中相互作用的產(chǎn)物與對其所處職業(yè)情態(tài)的映射。所以，通過解釋現(xiàn)象學(xué)的視角，我們可以指向教師生活世界中的課程實踐行為，通過對其自身課程實踐的理解，來解釋教師課程理解能力的生成場域和生成過程，繼而深入的了解教師課程理解能力。

一、教師課程理解能力的生成“劇場”

教師課程理解能力是教師基于自身職業(yè)存在，在其職業(yè)實踐中，面對具體的育人活動所表現(xiàn)出來的“力量”。教師既是職業(yè)自然人，又是職業(yè)社會人，這種雙重性質(zhì)特征的職業(yè)身份，使教師的內(nèi)在和外在表現(xiàn)都離不開其生活世界。教師課程理解能力的生成應(yīng)深入到教師的職業(yè)生活世界中?！皬默F(xiàn)象學(xué)的觀點來看，對生活世界我們得到的可能是個體的或群體的自我理解和理性實踐?！苯酉聛恚P者將從以下幾方面來論述教師職業(yè)生活世界。

（一）宏觀、中觀、微觀的教師職業(yè)存在狀態(tài)

為了更真切地了解教師的職業(yè)存在狀態(tài)，我們來看一段近距離的探訪。

P老師2012年參加工作，本科學(xué)歷，任教三年半，二級教師，現(xiàn)任SY小學(xué)三年級語文教學(xué)工作。這樣述說自己的職業(yè)生活：

作為一名教師，教書育人是首要職責(zé)，如何教才對學(xué)生更好是我們特別關(guān)注的話題。我們教學(xué)的展開主要在學(xué)校，但是絕對不僅僅局限于學(xué)校。我們在教學(xué)過程中，要參考國家制定的課程標(biāo)準(zhǔn)，要依據(jù)所在省市的教學(xué)要求，要考慮學(xué)校的具體設(shè)施情況。教學(xué)看似一個短短的幾十分鐘的課堂活動，但是要想真正為學(xué)生而教，就不見得那么簡單了。

從P老師的敘述中，筆者將教師的職業(yè)存在狀態(tài)分為宏觀、中觀、微觀三個角度來分析和把握.

從宏觀層面來看：教育須體現(xiàn)國家意志，為國家整體事業(yè)的發(fā)展服務(wù)。國家通過對教育目的、課程計劃和國家課程標(biāo)準(zhǔn)的制定，來指導(dǎo)和監(jiān)督地方教育行政部門及各級各類學(xué)校。作為課程實施主體的教師，由于職業(yè)的性質(zhì)和任務(wù)，其職業(yè)和自身專業(yè)發(fā)展必定受國家課程標(biāo)準(zhǔn)的預(yù)設(shè)性指導(dǎo)和定位。

從中觀層面來看：地方教育行政部門根據(jù)國家對課程的總體設(shè)置，依據(jù)國家教育目的，在考慮地方特色的基礎(chǔ)上對課程進(jìn)行解讀，規(guī)劃具體的課程計劃實施方案，繼而指導(dǎo)、監(jiān)控、評估所屬學(xué)校以及教師對地方制定的課程計劃的實施。

從微觀層面來看：學(xué)校是所有課程得以真正實施的場所，是教師職業(yè)活動開展的具體平臺。學(xué)校依據(jù)國家及地方行政部門的政策規(guī)定，結(jié)合學(xué)校自身的特點和實際狀況，在確保國家與地方課程有效實施的同時，開發(fā)校本課程，并對教師提出更具體、更有針對性的要求。同時，以學(xué)校為核心，社會、家長、學(xué)生參與課程，形成多維一體、各具特色的現(xiàn)實中的最為基本的教師職業(yè)環(huán)境。

三個層面共同構(gòu)成了教師從宏觀到微觀的職業(yè)環(huán)境。教師以國家、地方、學(xué)校對課程的解讀為依托，依據(jù)社會的要求，依靠家長的協(xié)助，依從學(xué)生現(xiàn)有基礎(chǔ)和成長需求，來解讀課程，進(jìn)而形成具有指向性、獨特性、綜合性的課程理解能力。

（二）多樣化的職業(yè)角色

新課改對教師角色提出了新的挑戰(zhàn)，要求教師轉(zhuǎn)變以往單一的職業(yè)角色，以“傳道者”、“授業(yè)、解惑者”、“管理者”、“示范者”、“父母與朋友”、“研究者”等多樣化的職業(yè)角色立足于課程實踐中。

這些轉(zhuǎn)變?yōu)檎蔑@教師的主體意識提供了契機，使得教師能夠重新設(shè)計課程，重新認(rèn)識和定義知識，把原本呆板的沒有感情色彩的文本知識轉(zhuǎn)變成富有個性特色的生機勃勃的具有生命力的知識。

教師職業(yè)角色的多樣化體現(xiàn)了教師角色的不確定性，主要表現(xiàn)在兩方面。一方面是教育對象的獨特性決定了教師無法事先對其角色進(jìn)行精確的預(yù)測。因為學(xué)生是活生生、具有思想與見解的獨立個體，每個學(xué)生都具有自己的獨特之處，教師無法以一概之。另一方面，這種不確定性表現(xiàn)在教師職業(yè)勞動成果的評定上。教師的勞動具有滯后性，教師教書育人的任務(wù)即便通過一系列的教學(xué)行動完成，也不一定即刻顯現(xiàn)出預(yù)期的可精確測量的結(jié)果。

O老師的一段訪談或許可以作為讓我們更清楚的認(rèn)識到上述的教師職業(yè)角色的多樣化特征：

Q老師，專職碩士，38歲，2002年參加教育工作，任教14年，中級職稱，現(xiàn)任五年級數(shù)學(xué)。

訪談?wù)撸赫埬務(wù)勀窃鯓诱J(rèn)識自己所從事的這份工作的？

Q老師：從教14年以來，我認(rèn)為教師的責(zé)任相比其他職業(yè)似乎更為重大，由于班級中兒童較多，家庭復(fù)雜的學(xué)生也很多，導(dǎo)致教學(xué)質(zhì)量低，無法實施有效的教學(xué)。常常需要擔(dān)任多種角色，除了教會學(xué)生知識，有時甚至需要連同家長一起教育。很多家長忙，無法輔導(dǎo)學(xué)生做功課。這些因素都會影響教學(xué)效果。因此，我們教師承載著一個家庭中兩代人的教育責(zé)任。

訪談?wù)撸鹤鳛橐幻處熌闶侨绾味ㄎ蛔约旱慕巧模?/p>

O老師：在課堂上，我是引導(dǎo)者，拋給學(xué)生問題，學(xué)生自主探究，我從旁引導(dǎo)加以指導(dǎo)。在課下，我是關(guān)心者，關(guān)注著學(xué)生的一舉一動，關(guān)心著學(xué)生的情緒變化，身體健康，人際交往等。在生活中，我是學(xué)生與家長之間的橋梁，每天需要和家長及時溝通學(xué)生的表現(xiàn)，可能會出現(xiàn)的問題，應(yīng)該如何避免不良情況的發(fā)生。因此，作為一名教師，應(yīng)該時刻變換著自己的角色，但是最終，我認(rèn)為教師是一個關(guān)心者，出于關(guān)愛學(xué)生，才能做好一名教師。

（三）個體獨立與群體共助的職業(yè)舞臺

教師作為教育教學(xué)活動實施的前鋒，其課程行為既是個人行動，又是群體活動。一方面，教師的職業(yè)活動主要是以個體為中心展開的。教師通常主要一個人備課、實施教學(xué)、進(jìn)行教學(xué)評價以及教學(xué)反思來完成教書育人的任務(wù)。但細(xì)細(xì)深究，教師一個人活動的背后，又存在著群體活動的支撐，如果沒有教育對象的存在和互動，教師的教學(xué)就失去了出發(fā)的意義與目的。另一方面，教育的目的在于全面地促進(jìn)學(xué)生的個性發(fā)展，促進(jìn)每個學(xué)生的全面發(fā)展，即無論是學(xué)生的個性發(fā)展，還是學(xué)生的整體發(fā)展，都不是教師一個人所能完成的，這需要教師群體的共同作用與相互合作。

二、教師課程理解能力的生成過程

教師課程理解能力的生成以其職業(yè)生活世界為基礎(chǔ)，是一個基于實踐的漸進(jìn)過程?！袄嘉榈掳呀處煹陌l(fā)展分為四個階段：第一階段的教師世界觀非常簡單，堅持原則，相信權(quán)威；第二階段的教師主要表現(xiàn)為墨守成規(guī)；第三階段的教師有了較強的自我意識，能夠意識到某些教學(xué)情境下的多種可能性；第四階段的教師較有主見，尊重課堂，能夠從多角度分析遇到的課題情況?！备鶕?jù)利思伍德關(guān)于教師發(fā)展過程的劃分，依據(jù)教師的職業(yè)心理發(fā)展階段，筆者將教師課程理解能力的生成過程劃分為適應(yīng)階段、重塑階段和創(chuàng)生階段。

（一）適應(yīng)階段

所謂適應(yīng)階段的教師課程理解能力是指教師持忠實的課程觀，以知識的傳授為主要目的，側(cè)重于關(guān)注生存，即教師極其看重于自己的生存適應(yīng)性，關(guān)注最多的問題就是“學(xué)生對自己的喜愛程度”、“同事們對自己的看法”等。這個階段的教師慣于按照課程設(shè)計者的意愿理解課程，不能對課程的各個環(huán)節(jié)進(jìn)行分析和研究，將大部分精力集中于如何不出紕漏、按課時進(jìn)度完成教學(xué)任務(wù)。

此階段屬于教師課程理解能力生成的初級水平階段，處于此階段的教師一般缺乏教學(xué)經(jīng)驗，對于教育理論、課程本體認(rèn)識模糊，對課程的理解僅局限于靜態(tài)的文本，對教學(xué)的目的限定在把知識點講全。因此，這一階段的教師在備課階段僅僅關(guān)注教材，最擔(dān)心的是無法按設(shè)計者的意圖執(zhí)行課程，把自己定位為知識的傳遞者，把課程視為無聲的文本，把教學(xué)等同于“一個人的講述”，整個階段的教師更傾向于課程文本與課程實施的理解。

（二）重塑階段

此階段是教師課程理解能力生成的中級水平階段，處于這個階段的教師從課程的忠實執(zhí)行者轉(zhuǎn)變?yōu)檎n程的研究者，從關(guān)注生存轉(zhuǎn)變到關(guān)注情境。他們開始對自己以及課程本體進(jìn)行有意識的思考，把關(guān)注學(xué)科知識延伸到課程知識，再到課程目標(biāo)、課程實施、課程評價。在實施課程的過程中，有意識地嘗試調(diào)整理想的課程，以達(dá)到課程目標(biāo)。此階段的教師形成了相對成熟的角色意識，改變了傳統(tǒng)以“教師、教材、課堂”為中心的教學(xué)觀，重新樹立了以學(xué)生為中心的教學(xué)觀，不再只重視教學(xué)的結(jié)果，更加重視教學(xué)的過程，關(guān)注師生互動的教學(xué)平臺，繼而課程理解能力也更加全面深刻。

（三）創(chuàng)生階段

這是教師課程理解能力生成的高級水平階段。教師由傳統(tǒng)意義上知識的傳授者轉(zhuǎn)變成真正意義上的課程的開發(fā)者、創(chuàng)造者。對于課程的理解由原來的靜態(tài)理解演變到動態(tài)變化的理解。主要表現(xiàn)在教師的理解視域進(jìn)一步擴大，開始關(guān)注對于自身以及職業(yè)環(huán)境的理解，并開始用發(fā)展的眼觀看待課程本體、自身、學(xué)生以及職業(yè)生活世界。同時，教師把自己作為課程的主體，有意識地發(fā)揮主觀能動性，創(chuàng)造性地多元化地解讀課程，理性地認(rèn)識課程改革，辯證地分析采納新課程理念，時刻把自身的實踐作為教育研究的對象，重視與他人的合作，不斷進(jìn)行反思、總結(jié)，建構(gòu)具有個人風(fēng)格的課程理解。

教師課程理解能力的生成土壤來源于職業(yè)生活世界，在這個宏觀與微觀相互交融的生活世界中，教師充當(dāng)著多元化的角色，并在諸多角色與生活世界碰撞的過程中，通過理解與反思不斷地提升自身的課程理解能力，隨著理解與反思的加深，課程理解能力的發(fā)展由適應(yīng)到重塑再到創(chuàng)生，一步步不斷的完善成熟?？梢姡處熣n程理解能力具有可塑性，可以通過教師對職業(yè)生活世界的漸進(jìn)式理解和反思得到提升。