劉璐+楊威

摘 要：本文針對(duì)專業(yè)課程協(xié)作學(xué)習(xí)中的知識(shí)有效分享及運(yùn)用等問(wèn)題，在Dreamweaver課程教學(xué)中，依據(jù)項(xiàng)目課程原理和知識(shí)服務(wù)方法，構(gòu)建了基于Worktile的項(xiàng)目課程混合式協(xié)作學(xué)習(xí)模式。在Worktile+課堂的混合式協(xié)作學(xué)習(xí)中，通過(guò)項(xiàng)目引領(lǐng)和多任務(wù)驅(qū)動(dòng)，重點(diǎn)關(guān)注知識(shí)服務(wù)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)績(jī)效改善的影響。實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明，基于項(xiàng)目課程的混合式學(xué)習(xí)中知識(shí)服務(wù)能夠提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，學(xué)習(xí)績(jī)效和5C能力。

關(guān)鍵詞：混合學(xué)習(xí)；項(xiàng)目教學(xué)法；知識(shí)服務(wù)；Worktile；在線協(xié)作學(xué)習(xí)

中圖分類號(hào)：G434 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-8454（2017）15-0038-03

一、引言

2015年美國(guó)新媒體聯(lián)盟發(fā)布的《地平線報(bào)告（高教版）》認(rèn)為，當(dāng)前及今后5年，混合式學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)分析等是教育技術(shù)研究的熱點(diǎn)[1]。近年來(lái)，在混合式學(xué)習(xí)中如何突出知識(shí)服務(wù)的作用，也是研究熱點(diǎn)之一。在研究中，許多學(xué)者關(guān)注知識(shí)服務(wù)的過(guò)程，以及服務(wù)的價(jià)值等。但知識(shí)服務(wù)在課程教改方面應(yīng)用甚少，如知識(shí)服務(wù)與課程教學(xué)深度整合等。

項(xiàng)目課程是一種將項(xiàng)目設(shè)計(jì)及開(kāi)發(fā)貫穿于課程學(xué)習(xí)過(guò)程的課程模式，強(qiáng)調(diào)“理論與實(shí)踐”融合。突出基于項(xiàng)目引領(lǐng)的多任務(wù)驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)，已成為高校課改的有效途徑之一。在課程改革中，將項(xiàng)目課程與混合式學(xué)習(xí)深度整合，突出知識(shí)服務(wù)對(duì)學(xué)習(xí)績(jī)效改善的作用，已成為專家學(xué)者和一線教師的共識(shí)。

本論文以建構(gòu)主義、知識(shí)管理和協(xié)作學(xué)習(xí)的相關(guān)理論為指導(dǎo)，在Dreamweaver課程教學(xué)中，將知識(shí)服務(wù)引入基于項(xiàng)目課程的混合式學(xué)習(xí)，構(gòu)建了支持知識(shí)服務(wù)的混合式學(xué)習(xí)模型，運(yùn)用“Worktile+課堂”，對(duì)項(xiàng)目課程混合式學(xué)習(xí)中的知識(shí)服務(wù)進(jìn)行了有益嘗試。

二、項(xiàng)目課程混合式學(xué)習(xí)模式設(shè)計(jì)

1.學(xué)習(xí)需求分析

Dreamweaver是一門典型的理論+實(shí)踐課程，強(qiáng)調(diào)運(yùn)用Dreamweaver完成作品的方法形成和能力提高。筆者選取山西某高職院校計(jì)算機(jī)信息管理專業(yè)1501班和1502班開(kāi)展Dreamweaver課改實(shí)踐。

在傳統(tǒng)教學(xué)模式下，理論課教師傳授知識(shí)，實(shí)訓(xùn)課學(xué)生上機(jī)操作，由于理論與實(shí)踐不連貫，造成了學(xué)生上機(jī)操作障礙。通過(guò)課前調(diào)查與訪談，感知兩個(gè)班的學(xué)生均存在學(xué)習(xí)興趣較低，上課不專心（有些學(xué)生玩手機(jī)）等問(wèn)題。問(wèn)卷統(tǒng)計(jì)表明，1501班知識(shí)遺忘率為48.7%，1502班知識(shí)遺忘率為49.2%。學(xué)生上機(jī)只能按照課本上的操作步驟重新學(xué)習(xí)，這種知其然不知其所以然的學(xué)習(xí)方式，造成了知識(shí)碎片化，不能綜合運(yùn)用所學(xué)知識(shí)[2]。教師和學(xué)生缺乏有效溝通，學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中遇到問(wèn)題不能及時(shí)解決，使學(xué)習(xí)效果不佳。

項(xiàng)目課程中的項(xiàng)目來(lái)自真實(shí)場(chǎng)景，學(xué)習(xí)與需求相關(guān)，學(xué)習(xí)更具針對(duì)性[3]。學(xué)生能夠按照學(xué)習(xí)目標(biāo)，通過(guò)自主學(xué)習(xí)和小組協(xié)作學(xué)習(xí)，在教師引導(dǎo)與激勵(lì)下，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題及解決問(wèn)題。在項(xiàng)目引領(lǐng)的任務(wù)驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)中，學(xué)生完成作品，在實(shí)踐與交流中建構(gòu)知識(shí)庫(kù)，使理論學(xué)習(xí)與技能實(shí)踐有效地連貫在一起。

2.面向知識(shí)服務(wù)的混合式學(xué)習(xí)模式

在Dreamweaver課程教學(xué)中，筆者將企業(yè)網(wǎng)站設(shè)計(jì)與開(kāi)發(fā)作為課程學(xué)習(xí)項(xiàng)目。在項(xiàng)目課程中，將企業(yè)網(wǎng)站設(shè)計(jì)與開(kāi)發(fā)劃分為六個(gè)任務(wù)，以項(xiàng)目引領(lǐng)的多任務(wù)驅(qū)動(dòng)實(shí)施教學(xué)。教學(xué)中，利用Worktile平臺(tái)支持小組協(xié)作學(xué)習(xí)和手機(jī)學(xué)習(xí)。教師作為學(xué)習(xí)主導(dǎo)者，構(gòu)建項(xiàng)目課程的思維導(dǎo)圖，如圖1所示。依據(jù)該圖，通過(guò)Worktile平臺(tái)進(jìn)行項(xiàng)目安排，查看項(xiàng)目進(jìn)度和任務(wù)完成情況。學(xué)生通過(guò)Worktile平臺(tái)建立在線學(xué)習(xí)共同體，通過(guò)手機(jī)APP，預(yù)覽文獻(xiàn)，在線討論（師生、生生），提交作業(yè)等。學(xué)生完成任務(wù)，構(gòu)建了問(wèn)題求解知識(shí)庫(kù)。

項(xiàng)目引領(lǐng)下的混合式學(xué)習(xí)模式[4][5][6]如圖2所示。在Worktile上，教師創(chuàng)設(shè)任務(wù)情境，根據(jù)教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行學(xué)習(xí)分析，安排學(xué)習(xí)任務(wù)，并上傳課程資源。學(xué)生根據(jù)教學(xué)目標(biāo)和任務(wù)安排，通過(guò)課程資源進(jìn)行自主學(xué)習(xí)。在學(xué)習(xí)過(guò)程中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，查找問(wèn)題求解知識(shí)庫(kù)。若得到解決，則繼續(xù)完成前測(cè)；若未解決，則求助于教師。

在課堂上，教師通過(guò)案例分析進(jìn)行知識(shí)精講，根據(jù)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知水平，以及同組異質(zhì)、異組同質(zhì)分組原則對(duì)學(xué)生分組，以小組為單位進(jìn)行合作研創(chuàng)學(xué)習(xí)。監(jiān)控學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程，進(jìn)行問(wèn)題，組織學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)。教師完成教學(xué)活動(dòng)后進(jìn)行教學(xué)反思，調(diào)整下次教學(xué)活動(dòng)。在教師指導(dǎo)下，學(xué)生通過(guò)問(wèn)題分析與求解活動(dòng)，完成知識(shí)獲取。小組協(xié)作完成學(xué)習(xí)任務(wù)，對(duì)遇到的問(wèn)題進(jìn)行探究，查找問(wèn)題求解知識(shí)庫(kù)，若有解，則繼續(xù)完成任務(wù)；無(wú)解，則求助于教師。任務(wù)完成后以小組為單位展示成果。學(xué)生在教師指導(dǎo)下進(jìn)行組內(nèi)和組間評(píng)價(jià)，課后進(jìn)行學(xué)習(xí)反思。

教師評(píng)價(jià)重點(diǎn)是形成性評(píng)價(jià)和綜合性評(píng)價(jià)，即注重學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中的評(píng)價(jià)和學(xué)生綜合素質(zhì)的評(píng)價(jià)，而非學(xué)習(xí)結(jié)果的評(píng)價(jià)[7]。通過(guò)“線上、線下”獲取評(píng)價(jià)數(shù)據(jù)，避免了單一評(píng)價(jià)過(guò)程中的失真情況，使評(píng)價(jià)公平公正，獲得了學(xué)生真實(shí)的學(xué)習(xí)情況。Worktile統(tǒng)計(jì)的學(xué)習(xí)日志數(shù)據(jù)和課堂中學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)作為教師評(píng)價(jià)的依據(jù)，如師生互動(dòng)情況、資源貢獻(xiàn)度、任務(wù)完成率等和小組合作過(guò)程中學(xué)生的交流溝通，問(wèn)題解決等的表現(xiàn)。

三、混合學(xué)習(xí)中的知識(shí)服務(wù)

知識(shí)服務(wù)是指從各種顯性和隱性知識(shí)資源中按照人們的需要有針對(duì)性地提煉知識(shí)，并用來(lái)解決用戶問(wèn)題的高級(jí)階段的信息服務(wù)過(guò)程[8][9][10]。將知識(shí)服務(wù)應(yīng)用到混合學(xué)習(xí)中，即將教學(xué)過(guò)程中顯性知識(shí)和隱性知識(shí)顯性化，按照詞條（任務(wù)）管理，形成知識(shí)庫(kù)，學(xué)生利用知識(shí)庫(kù)解決學(xué)習(xí)中的問(wèn)題。知識(shí)服務(wù)在混合學(xué)習(xí)中的應(yīng)用如圖3所示。

單個(gè)任務(wù)完成分為線上、線下過(guò)程。線上，學(xué)生通過(guò)網(wǎng)絡(luò)課程和操作演示等資源的學(xué)習(xí)，初步建構(gòu)了自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)。完成前測(cè)、進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，并利用知識(shí)庫(kù)和師生互動(dòng)解決問(wèn)題。學(xué)習(xí)其他學(xué)生的作業(yè)和小組成果，豐富自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)。線下，小組合作過(guò)程中遇到問(wèn)題，通過(guò)檢索知識(shí)庫(kù)、師生互動(dòng)，解決問(wèn)題，實(shí)現(xiàn)知識(shí)內(nèi)化。學(xué)生在完成任務(wù)的過(guò)程中，創(chuàng)造，更新知識(shí)庫(kù)。在解決問(wèn)題的過(guò)程中利用，整合，創(chuàng)新知識(shí)庫(kù)。教師通過(guò)Worktile生成的學(xué)習(xí)日志庫(kù)分析，及時(shí)了解學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)態(tài)，實(shí)施個(gè)性化學(xué)習(xí)輔導(dǎo)。

在完成整個(gè)項(xiàng)目的過(guò)程中，根據(jù)知識(shí)和語(yǔ)義的關(guān)聯(lián)性，前導(dǎo)任務(wù)形成的知識(shí)都可以服務(wù)于后續(xù)任務(wù)。學(xué)生完成前導(dǎo)任務(wù)后，會(huì)形成一組知識(shí)結(jié)構(gòu)（文本—元素—屬性），當(dāng)學(xué)生進(jìn)行后續(xù)任務(wù)時(shí)，依據(jù)網(wǎng)頁(yè)中的圖像元素，可將文本知識(shí)遷移到圖像中，繼續(xù)學(xué)習(xí)到圖像相關(guān)屬性的設(shè)置（即復(fù)用相同案例），提升了學(xué)生的認(rèn)知能力。當(dāng)學(xué)生對(duì)某個(gè)知識(shí)點(diǎn)存在問(wèn)題的時(shí)候，也可以根據(jù)項(xiàng)目課程的思維導(dǎo)圖，檢索知識(shí)庫(kù)中適配資源進(jìn)行學(xué)習(xí)。通過(guò)完成整個(gè)項(xiàng)目，形成完整的知識(shí)框架。學(xué)生在這種知識(shí)服務(wù)模式下，整合建構(gòu)自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)，有效改善了學(xué)習(xí)績(jī)效。

四、實(shí)驗(yàn)結(jié)果與分析

教學(xué)實(shí)驗(yàn)中，1501班使用傳統(tǒng)教學(xué)模式，1502班使用混合教學(xué)模式。通過(guò)對(duì)兩個(gè)班級(jí)的學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)興趣與態(tài)度變化的問(wèn)卷調(diào)查，知識(shí)獲取和學(xué)習(xí)能力的前測(cè)、后測(cè)以及5 C（綜合素質(zhì)）能力的測(cè)評(píng)。比較兩個(gè)班級(jí)在不同教學(xué)模式下的學(xué)習(xí)興趣與態(tài)度變化、學(xué)習(xí)效果和5C（問(wèn)題解決、獨(dú)立思辨、團(tuán)隊(duì)合作、溝通協(xié)調(diào)、創(chuàng)新）能力提升。前測(cè)由學(xué)生的前測(cè)試卷成績(jī)直接獲得，后測(cè)成績(jī)由學(xué)生的過(guò)程性考核和結(jié)果性考核分別按權(quán)值55%和45%計(jì)算得出。

通過(guò)問(wèn)卷分析表明，1501班學(xué)生對(duì)Dreamweaver這門課的學(xué)習(xí)興趣提高了19.8%，且有63.2%的學(xué)生有信心把這門課學(xué)好。而1502班學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣提高了42.7%，且有87.5%的學(xué)生有信心把這門課學(xué)好。通過(guò)SPSS軟件分別對(duì)兩個(gè)班級(jí)的前測(cè)和后測(cè)成績(jī)進(jìn)行獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)，后測(cè)結(jié)果如表1所示。結(jié)果顯示，對(duì)于前測(cè)，F(xiàn)值為0.611，相伴概率為0.437，大于顯著性水平0.05，不能拒絕方差相等的假設(shè)。雙側(cè)Sig.的值大于0.05，且差分的95%置信區(qū)間跨0，說(shuō)明這兩個(gè)班的前測(cè)成績(jī)無(wú)顯著差異。對(duì)于后測(cè)，F(xiàn)值為11.348，相伴概率為0.001，小于顯著性水平0.05，拒絕T檢驗(yàn)的零假設(shè)。且樣本差分的95%置信區(qū)間未跨0，說(shuō)明兩個(gè)班的后測(cè)成績(jī)存在顯著差異。結(jié)果表明，采用混合教學(xué)模式的1502班，較于傳統(tǒng)教學(xué)模式的1501班，在前測(cè)成績(jī)無(wú)明顯差異的情況下，后測(cè)成績(jī)顯著提升。通過(guò)對(duì)兩個(gè)班的5C能力測(cè)評(píng)成績(jī)進(jìn)行獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)，如表2所示。結(jié)果表明，1502班較于1501班的5C能力均有提升，其中問(wèn)題解決和獨(dú)立思辨能力明顯提高。

綜上所述，在項(xiàng)目課程的混合學(xué)習(xí)中開(kāi)展知識(shí)服務(wù)應(yīng)用，能夠顯著提升學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，改善學(xué)習(xí)績(jī)效以及提高學(xué)生的5C能力。課程學(xué)習(xí)中通過(guò)知識(shí)服務(wù)，有效促進(jìn)了師生對(duì)知識(shí)的獲取、開(kāi)發(fā)、利用以及協(xié)同建構(gòu)，提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和認(rèn)知績(jī)效，使學(xué)生利用Worktile協(xié)作學(xué)習(xí)、利用手機(jī)碎片化學(xué)習(xí)的方法逐步形成，達(dá)到了預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)。

五、結(jié)束語(yǔ)

本研究還存在一些不足，如教師對(duì)學(xué)生在學(xué)習(xí)實(shí)踐過(guò)程中的表現(xiàn)把握不夠精準(zhǔn)，部分學(xué)生屬于表層參與，為完成任務(wù)而完成任務(wù)，對(duì)學(xué)生能力的提升沒(méi)有實(shí)質(zhì)性的幫助。而且課堂中關(guān)于知識(shí)挖掘的深度不夠，尤其是非結(jié)構(gòu)化和隱性知識(shí)。因此，在混合式協(xié)作學(xué)習(xí)中需進(jìn)一步研究知識(shí)服務(wù)對(duì)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的影響及作用。

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（編輯：王曉明）