吳丹英+黃道宏+熊文淵

摘要：以質(zhì)的研究范式對家庭經(jīng)濟困難大學生的關(guān)系正義的演進規(guī)律與生成邏輯進行描述性與過程性的研究，發(fā)現(xiàn)：①家庭經(jīng)濟困難大學生群體關(guān)系正義水平較低；②家庭經(jīng)濟困難大學生關(guān)系非正義以“文化規(guī)約塑造低度關(guān)系正義的意識形態(tài)加上先賦資本的不足而身陷無權(quán)、剝削、邊緣化處境，導致自我貶抑與懷疑，不斷身份類化與認同形成弱勢群體，進一步主動邊緣化自己而強化強勢群體非正義行為，產(chǎn)生無尊嚴感”的邏輯生成。③楊所界定的關(guān)系非正義表征并不完全適用于該群體關(guān)系正義研究，應本土化、情境化修正為邊緣化、無權(quán)、文化規(guī)約、剝削、無尊嚴五個維度。

關(guān)鍵詞：家庭經(jīng)濟困難大學生；關(guān)系正義；質(zhì)的研究；生成邏輯

家庭經(jīng)濟困難大學生的教育公平與正義處境一直是我國學界研究的熱點，以分配正義為理論基礎的政策研究促成資助政策體系建立，但羅樸尚[1]、楊釙[2]、呂方[3]、趙明[4]對資助政策評估研究卻發(fā)現(xiàn)政策績效與政策目標相去甚遠。這印證了石中英的觀點：“完全意義上的教育公平或公平的教育，不單單是指教育公共資源配置方面的平等、均衡或差距縮小，更應該旨在解決教育系統(tǒng)內(nèi)部普遍存在的不平等、不民主，以及等級化、邊緣化、排斥、欺侮等現(xiàn)象。”[5]究其本質(zhì)，楊（Young，I.M）提出的關(guān)系正義理論才真正觸及問題的根源[6]，即人們在人際互動層面的社會關(guān)系、制度結(jié)構(gòu)和文化層面宏觀和微觀上的本質(zhì)和排序最根本的準則以及社會成員之間相互對待的正式和非正式規(guī)則[7][8]。楊認為，邊緣化、無權(quán)、文化帝國主義（因“文化帝國主義”不甚符合我國本土化語境，改為“文化規(guī)約”更為適切）、剝削、暴力是關(guān)系非正義的表征，這些表征并非發(fā)生于朝夕之間，其演進與生成是一個動態(tài)情景化的過程，此類研究采用更具人文關(guān)懷的質(zhì)性研究方法更為適切[9]，探究該群體關(guān)系正義的生成邏輯與演進規(guī)律，便能為徹底解決該群體的教育公平與正義問題提供一個切入點。

一、抽樣原則與調(diào)查對象

結(jié)合本研究的目的，進入A高校實地，采用分層目的式、最大差異抽樣的方法，按照家庭經(jīng)濟困難學生的性別、年級、生源地、教育層次、認定等級、資助類型及性格特點等不同層面進行目的性抽樣。抽取20位訪談對象，男12名、女8名，本科、?？聘?0名，特殊困難6名、困難8名、一般困難4名、認定為非困難2名，本地生源6名、外地14名，獲得資助的形式涵蓋了勵志獎學金、助學金、助學貸款、勤工儉學、困難補助等。為了保護被訪談者的隱私，本文均以化名的形式呈現(xiàn)，以期對研究問題的整體同質(zhì)、異質(zhì)的關(guān)系正義狀況進行探究。

二、訪談資料的收集

以楊的關(guān)系正義理論邊緣化、無權(quán)、文化規(guī)約、剝削、暴力五維框架[10]為依據(jù)，結(jié)合該群體的實際，編寫本土化的訪談提綱。訪談過程營造融洽的氛圍，充分運用訪談的提問、傾聽、追問、回應、互動、觀察、記錄等相關(guān)技巧，以同理之心，與之共情，充分挖掘受訪談者真實的想法和感受，在征得受訪者同意的前提下對訪談進行全程錄音（其中有1位受訪者不愿意被錄音，筆者則速記），同時細致地觀察、記錄他們非語言行為。及時對訪談錄音和筆記進行謄錄，共約8.7萬字，初步整理后約為3.3萬字，為進一步分析提供依據(jù)。

三、訪談資料的分析

通過系統(tǒng)、條理的整理方式將訪談原始資料進行集中、濃縮、提煉，并不斷地往返循環(huán)，直到資料飽和、結(jié)論充實為止，最終將資料整理為一個有一定結(jié)構(gòu)、條理和內(nèi)在聯(lián)系的意義系統(tǒng)（下文引號中的內(nèi)容是受訪者的原話）。具體分析步驟包括：（1）反復閱讀原始資料以尋找意義；（2）根據(jù)單位登錄設碼，即將收集的資料打散，賦予概念，尋找意義單位36個，然后再以筆者與當事人共同建構(gòu)的方式重新組合在一起；（3）尋找“本土概念”17個；（4）建立編碼和歸檔系統(tǒng)；（5）以類屬分析為主，結(jié)合情境分析進行歸納。結(jié)果與楊的理論框架出現(xiàn)偏差，“暴力”維度體現(xiàn)不明顯，邊緣化、無權(quán)、文化規(guī)約、剝削有顯著表現(xiàn)，楊理論框架中不曾涉及的“無尊嚴”，卻頻頻被受訪者強調(diào)，成為該群體非常重要的本土概念，如非深入研究而照搬楊的理論必定會發(fā)生歷史性、文化性和社會性偏誤，導致結(jié)論偏差，必須給予修正。

（一）邊緣化

隨著與同學、老師、學校中各類組織互動的增加，關(guān)系非正義體驗的增加，在家境好的同學面前，接受訪談的家庭經(jīng)濟困難學生絕大部分人都覺得自己“不自信”、“比別人矮一節(jié)”。張西感覺到“自己束縛自己”，李東、何夏、趙露等更是深感“自卑”，甚至產(chǎn)生“一直都很努力，就是沒什么成果，即使再怎么努力也比不過人家”，“比不過人家，很佩服他們，覺得對自己好沒用”等自我懷疑、自我貶抑的心理。而原因呢？“自己是農(nóng)村的，他們（非困難同學）的知識、思維我都沒有”，“見識少，家鄉(xiāng)閉塞，懂得不多”，“跟家境有特別大的關(guān)系”，他們基本上都認為不自信甚至自卑與自己的家庭經(jīng)濟狀況有莫大的關(guān)系。

朋輩關(guān)系方面，正如胡亮認為：與家境好的同學“身份不同”、“階層不一樣”，雖然開始時他們會“主動去找他人”、“試圖去交朋友”，但是當被他們“冷漠地對待”或“直接避開”后，慢慢地，困難學生與經(jīng)濟條件好的同學在一起感到“自卑”、“不自在”、“走不到一起”、“不是一路的”。最終朋輩關(guān)系的策略是：要么“寧可自己一個人”，要么在“不知不覺中就選擇了與自己家境差不多的同學做朋友”。最終，物以類聚，人以家境分，類化形成以家境為界線的家庭經(jīng)濟困難學生群體。

師生關(guān)系方面，與非困難朋輩間關(guān)系的阻滯導致了困難學生只能寄希望于另一主體——老師，從他們身上獲取認同。困難學生渴望著“老師能提問、表揚、鼓勵，哪怕一下，就覺得很有動力”，老師記得她，她就會欣喜若狂。羨慕與“老師融洽交流的同學，渴求自己也能獲得這種幸?！薄５?，主動和被動邊緣化的他們，只能眼巴巴地看著，科任老師“上完課就走”，“關(guān)注成績好的同學”，讓困難學生“完全感覺不到他們會主動問你或找你說你有什么問題的氛圍”，甚至因為“被老師批得多，從小就不喜歡老師”。班主任、輔導員等則“太忙，很多都顧不上”、“要見一面都難”，學生也“不知哪兒找老師”。師生關(guān)系在不斷地交集中被逐漸定位，表現(xiàn)為學生主動邊緣化自己。

（二）無權(quán)

接受訪談的家庭經(jīng)濟困難大學生的無權(quán)表現(xiàn)為學校各種活動的參與權(quán)、資源的利用權(quán)、相關(guān)信息的知情權(quán)、校務參與權(quán)、社會參與權(quán)等權(quán)利的缺失或弱化，甚至被侵犯。在教育的出口處，就業(yè)市場的公平程度更倍增他們的無權(quán)感。

學校活動的參與權(quán)方面，因為自己“見識少，家鄉(xiāng)閉塞，懂得不多”，困難學生想鍛煉自己能力的欲望更為強烈，但“機會本來就不多”，在與非困難學生的競爭中，往往“被刷刷刷”，“深受打擊”后“什么面試都沒去參加”，負面自我意識又進一步強化，結(jié)果通常是能鍛煉自己能力的“想?yún)⒓訁s進不了”。在班集體活動中，馬冬“班里有一個小群體，什么事都由他們決定，我們（困難學生）說了也不大起作用”；吳陽當了抓考勤的副班長，“表達了自己想改善考勤的見解”，卻“遭同學藐視”，感到“揪心”、“沮喪”、“辛酸”，最后決定“不想當了”；王南“有時表達過見解，但沒有得到重視，被忽略在一邊啦（苦笑）”，他還自怨自艾地認為“可能是自己說的見解不好”的原因。

資源利用權(quán)和知情權(quán)方面，困難學生本想抗議圖書館資源利用的不公平現(xiàn)象，卻被老師恐嚇“你不是很有本事嘛，去寫院長信箱??！你知不知道院長信箱都是經(jīng)過我這里的才到院長那里的，有本事你就去寫！”而扼殺在萌芽狀態(tài)。知情權(quán)方面朱明認為“沒有很好地體現(xiàn)”，馬冬更遭遇：“有關(guān)的信息沒有被通知到，很多通知都把我們?nèi)齻€貧困生給忘了，而且每次就我們?nèi)齻€?。鈶崳?。“少數(shù)民族貧困生學費可減免一半的信息，生活委員以自認我不會申請為由，直到截止日期前一天才通知我，可是辦手續(xù)已經(jīng)來不及了”，但他們也只是說“在中國很難避免”或當是“生活委員的疏忽”而已。

校務、社會參與權(quán)方面，困難學生有的“不知曉自己的權(quán)利”，即便個性張揚的郭秋也“只是一直在后面喊”，就是“不愿當學生代表去正面提案”。社會參與權(quán)方面更是處于被弱化的狀態(tài)，要么“做個憤青，罵一罵，就這樣了！不公平，但沒辦法！”，要么覺得“自己就像被埋在地下的小螞蟻，在這個社會里，要撼動大樹是不可能的，就算再有不公平啊，還是得很努力地生活，就這樣而已”，“即使有想法也只是悶在心里”。

對于就業(yè)的公平權(quán)，劉北同學總結(jié)的“到畢業(yè)的時候你爸是李剛就變得非常重要”，是他們就業(yè)現(xiàn)狀的真實寫照。如果“不讀書自己肯定會在里面憋死”，讀書成了他們的“唯一出路”，傾其全家、甚至整個家族的積蓄，就是為了獲得一個改變自己命運、改變家庭命運的唯一機會。但是面對就業(yè)市場，這個機會就變得更脆弱和蒼白。一則因為困難學生沒有像李剛一樣有錢有勢的爸爸，熱門行業(yè)、搶手職位早已被占據(jù)一空，“到處都有‘找關(guān)系的潛規(guī)則”，而他們的“父母就是生活在中國最底層的農(nóng)民，長期干一些體力活，認識的一些人也是很純樸的農(nóng)民，認識不了什么公司的CEO、高官一類的人，這肯定會影響到就業(yè)的”；二則現(xiàn)在我國的就業(yè)市場是買方市場，供遠大于需，猶如他們在參與學校各種活動中一樣，他們會又一次在就業(yè)競爭中敗北。受訪談的同學對就業(yè)市場的公平現(xiàn)狀很不滿，就業(yè)預期均不樂觀，甚至覺得很渺茫。

（三）文化規(guī)約

首先，對社會倡導的主流價值觀，大多數(shù)接受訪談的學生對倡導的理念總體比較認同，認為“政府所倡導的是正確的”、“理念上還行”、“理念上很好”、“寫的是正確的”、“是可以理解的”、“總體還是比較認同的”。但也有小部分學生，認為“有些認同，有些不認同，覺得束縛個人的自由”，“是一種形式，宣傳是形式化”，“提倡比較精神、比較空的那種主流價值觀并不贊同”，“有些方面還值得商榷的”。如“感恩教育，就是在道德綁架，自己心理都會很深刻，這些倡導對我來說沒什么意義，根本沒有必要，講多的話肯定會煩”。而學校方面，羅浩認為“與上面的價值觀是相適應的，以服務政治為主”。

其次，由于困難學生自身的經(jīng)歷和群體身份認同，他們對于主流價值觀的施行結(jié)果均表現(xiàn)出強烈憤慨，特別是與他們休戚相關(guān)的貧富差距、教育不公平等方面。如吳陽覺得“政府所倡導的是正確的，但是他們做不到，卻要求我們要做到，真的很看不慣”。趙露說：“理論講得挺好聽的，以人為本。說什么協(xié)調(diào)統(tǒng)籌發(fā)展，貧富差距實在是太大了，看到生活底層的人實在是太心酸。”林春自身經(jīng)歷也告訴我們：“中國老百姓確實生活得很艱辛”。郭秋認為：“政府雷聲大雨點小，不作為，事實上沒落實到縣里面，沒有落實到鎮(zhèn)里面，更沒落實到村里面，很多措施都表面功夫”，“這個社會就是有錢人的社會，只要你有錢你才有發(fā)言權(quán)，只有你有錢你說的才是對的”。周曦甚至認為：“社會現(xiàn)狀不合理，政府與商人之間利益鏈太緊，構(gòu)成了一個利益聯(lián)盟，他們就越來越有錢啊，感覺又回到了那個剝削時代了?！倍逃还椒矫?，朱明感慨道：“現(xiàn)在的教育是畸形，資源一味投到名牌高校，而像我們那邊，小學、初中的輟學率很高，文化方面沒有多大的長進。（貧困地區(qū)的義務教育）水平如果能再拔高一點的話，至少社會治安會好一點?！眮碜晕鞑康鸟R冬深有感觸地說：“東西部差距、貧富差距挺大的，政府應該多支持一些貧困地區(qū)，不要一味地發(fā)展經(jīng)濟條件好的。貧困地區(qū)的學校挺爛的，他們很窮，小孩子讀書要走好多山路。而你看廣州亞運會，為了面子，花了那么多錢，你還不如把錢拿給那些貧困的人（哎）！”

再次，對于強勢群體通過各種方式塑造價值觀，困難學生的切身感受是“煩”、“發(fā)笑”、“難以融入”、“看不慣”，覺得“太局限了”、“束縛了個人的自由”、“不會盲目跟隨”、“不想去參與”、“不想學”，而“反感”、“反抗”、“排斥”三個詞在談及此問題時，反復出現(xiàn)了11次。與此形成鮮明對比的是，他們認為“愛國肯定是自愿的”、“個人應該盡自己的義務”、“倫理道德是應該堅守”。

（四）剝削

在校內(nèi)，困難學生的受剝削感主要體現(xiàn)的是精神層面上的，程度比較輕，方式也比較隱蔽。如經(jīng)常被家境好的同學指使替其去做一些他們不愿意做的事等等。馬冬說：“有個同學家里比較有錢，每次都喜歡讓我?guī)退鍪?，拿水、打飯啊，你不想做，還得忍受著去做！”郭秋：“經(jīng)常幫同學做作業(yè)，他們都說我超好收買的，一根棒棒糖就是一篇論文，后來才知道一篇論文可以去賣好多錢！還幫一個同學打了三個學期的飯，每天，一天兩頓，哎！（嘆氣）”。各種協(xié)會或?qū)W生會組織也經(jīng)常利用他們做苦力，如李東說：“他們自視這個部門厲害，就利用你做這個做那個，有一點點被控制或利用的感覺?！敝荜兀骸坝袝r會打著協(xié)助其它部門的名義，被叫去干苦力，搬東西啊，很多很多次，有點壓榨，權(quán)利會被侵犯。”盡管“感覺很不好”，還是“硬著頭皮、忍受著去做”。

在校外，由于比非困難學生承受著更大的經(jīng)濟壓力，為了賺取學費和生活費、減輕家庭負擔，絕大多數(shù)的困難學生不得不利用寒暑假或課余時間在外兼職打工，他們經(jīng)歷著家境好的學生難以體會到的剝削經(jīng)歷。李東說：“暑假去蘇州打工，感覺受剝削，經(jīng)常無緣無故就要扣你的工資，都是沒事找事，沒有理由的?！蓖跄希骸皠兿饔幸稽c吧，工廠的規(guī)定有一些是強制性，累，工資又很低?！敝烀鳎骸懊總€暑假都去打工。打工嘛，都是出賣勞動力，工作比較累，剩余價值被榨取了很多?！焙辽踔劣X得：“出去就是被壓榨的，工資奇低，工時奇長，另外有時候拿到工資，你要很會磨，跟老板磨、跟老板娘磨，練臉皮，有時候也覺得挺惡心的，看著那些人的嘴臉，真的不大想看?！?郭秋感慨：“發(fā)傳單的時候，被剝削的時候就不公平?。。ㄕZ氣加重）很強烈地被剝削的感覺！誰叫你是三六九等里面的九等呢！我為了那么1分錢，為了十幾塊錢，我去發(fā)傳單，我走得我兩個腳趾甲都瘀血然后掉了?？墒俏沂矣寻。€在那里浪費！她還要想干嘛就干嘛，你覺得公平嗎？”由于生活所迫，他們經(jīng)常不得不為五斗米而折腰，除了勞力被剝削之外，還飽受精神的剝削。“就因為出生的環(huán)境不一樣，只能跟自己說，你現(xiàn)在還是第九等人，你要做第三等人，你就要努力往上爬，沒辦法公平的?！?/p>

（五）無尊嚴

首先，他們經(jīng)常會遭遇到老師冷漠態(tài)度和同學的冷嘲熱諷。一方面，面對老師的冷漠，郭秋感慨地說：“資助過程中，老師太冷漠了，輔導員也是很冷漠的。為了完成任務，拼命地催，那個語氣都很不好的，所以每一次接到電話，有時整個人都會有種很崩潰的感覺。他/她給我的感覺就是：就因為我，他/她才那么累。我覺得每次接受所謂的助學金我都很打擊，說明自己比別人弱勢一等。開那種會議也是很不友好，都是公事公辦的，一張臉很冷的。但這種情況也沒辦法，很難讓他們春風般地對待你，是吧？” 趙露也有類似的遭遇：“辦理貸款時，輔導員說了一句：‘盡量能別貸款就別貸款，你們不要以為貸款就不用還了。當時聽了覺得很受傷，不是因為迫不得已，誰會愿意貸款（憤慨）。”另一方面，面對有強烈優(yōu)越感的有錢同學的不爽和冷嘲熱諷，馬冬說：“有個舍友廣州的，家境比較好，學校給我們錢（資助），她心里也有點不爽嘛！有時我去買一雙鞋，她也會說你的。在她看來，你有吃的有穿的就可以了，不用吃肉??！有一次上課，看貧困山區(qū)的視頻，她就跟我說：‘你看人家那么窮，你把你的手機捐給他們吧！我說：‘那你為什么不捐你的？她說：‘我的太高級了，人家不會用?。☉嵟┧f：‘你不是學校發(fā)給你八百塊（助學金）嘛，你把它捐出去??！下課后我好生氣?。『糜魫灒。鈶崳?。

其次，無尊嚴感隨著年級的增加和接受資助次數(shù)的增加而上升。一次一次地填寫申請資料、一次一次將隱私公諸于眾，也有家庭經(jīng)濟困難大學生感到有失尊嚴。郭秋深有感觸地說：“每次填資料的時候就有一種被監(jiān)控的感覺，貧困資料、申請助學金資料、貸款資料，一次又一次地被別人看得清清楚楚，很不舒服，很難受啊?。樱┢鋵嵨也幌肷暾堉鷮W金的，我不想貸款的，我不想要那些錢的，但是又沒辦法，覺得很矛盾，特別特別痛苦”。何夏也如此：“申請表和資料都填了四年了，都寫怕了，什么時候才不用填??！認定過程隱私被揭露，傷及自尊心?！笔茉L同學都有這樣的經(jīng)歷，他們認為申請補助，感覺被貼上貧困標簽，被施舍，低人一等、抬不起頭，正如周曦所說：“接受資助，會有抬不起頭的感覺，感覺被施舍，會傷害到自尊心（小心翼翼地說），有點感覺被貼上貧困生的標簽，真的會傷到自尊心，覺得比別人矮一節(jié)！”所有這些都油然而生無尊嚴之感。在與一位困難學生單獨訪談過程中，當談及資助感受時，筆者也深受其感染，與她一起哭泣：“（哭泣）所以我很怕講到這個（家境、資助），不是特別的話真的不想去講，只去想那些好的。你無法避免必須得說這些的時候，然后眼淚又拼命地流，根本就沒辦法控制。我很怕申請不到這學期的助學金，我妹妹在東莞讀大學，不知道為什么，她沒申請到助學金。她跟我說：‘姐，我已經(jīng)幾個月沒吃肉了。（大哭，泣不成聲）我好想好想省點錢寄給妹妹，讓她至少能吃到一點肉?！备醯氖?，學校方面又很強調(diào)受資助大學生的感恩教育，朱明說：“但很多時候，學?！ㄓ杂种梗袊苤匾暷莻€感恩教育，感恩教育過了頭，就覺得有點道德綁架的意味?！边^了頭的感恩教育無疑在他們“尊嚴”的傷疤上再撒上一把鹽，混淆了的政治義務和道德義務意味著對他們實施道德綁架。于是，他們“只能接受現(xiàn)實”?！拔蚁Ｍ矣心芰Γ乱淮尾灰羞@種（接受資助的）機會了（苦笑）。如果我不用拿這筆錢就說明我的生活狀況是比較好的，我是期待有那種生活狀況的。我自己都要拿這筆錢，哪來的傷害?。。曇纛澏叮??！彼麄儾桓冶г?，希望自己有能力，渴望著有一天能有機會不要接受資助。

四、討論

從上述分析看，受訪者身陷邊緣化、無權(quán)、文化規(guī)約、剝削、無尊嚴等關(guān)系非正義的困境。訪談結(jié)果與參與式、非參與式觀察的結(jié)果相互呼應、印證，共同闡釋著該群體中低度關(guān)系正義的處境。尤其值得重視的是，在筆者與之共同直面他們自身的經(jīng)歷和關(guān)系正義遭遇時，喚起的僅僅是他們零散的、顯性的關(guān)系非正義記憶碎片，大部分困難學生對自身所處的關(guān)系非正義狀態(tài)雜亂地潛藏于意識中，并未形成清晰的邏輯與系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)，本文正是試圖清晰地還原其生成邏輯。

邊緣化方面，困難學生與同學、教師之間的交往和交流都不同程度地呈現(xiàn)出自我邊緣化與被動邊緣化互為因果的惡性循環(huán)趨勢。朋輩關(guān)系方面，在交往之初他們嘗試著主動去交朋友，但當受到冷漠對待時，不自信的自我意識會進一步強化，甚至導致自我懷疑。經(jīng)過一次又一次的人際互動的體驗，最終形成找家境相似的同學做朋友的擇友觀。該群體因具有相似的自我意識，熱切期望通過從社會關(guān)系其他各主體身上獲取能量，并試圖靠自身的努力學習和各種能力的鍛煉獲取改變命運的機會，但從非困難的朋輩中獲取能量處于阻滯、邊緣化狀態(tài)。師生關(guān)系方面，困難學生渴望得到老師的指點和關(guān)注，主動邊緣化的他們即使迷茫，即使有困難，也不敢打擾老師，師生關(guān)系在不斷地交集中定位，主動邊緣化引發(fā)了被動邊緣化。訪談結(jié)果表明邊緣化通過以下邏輯生成：經(jīng)濟貧困與文化貧困雙重作用，通過同學、老師對自己評價以及自我反省后，形成自我貶抑、自我懷疑的負面自我意識，并逐漸定位，被動邊緣化與主動邊緣化交織在一起，相互強化，潛移默化地影響著他們在人際關(guān)系的角色定位以及所采取的角色策略，影響著他們與朋輩、與老師、與各種組織之間的社會關(guān)系策略。形成了家境→與他人比較→自我意識→身份認同→被邊緣化和自我邊緣化→反作用于自我意識的惡性循環(huán)。邊緣化理論認為：“社會參與不足是邊緣化的主要特征，在生活水平和教育水平增加以后，處在‘邊緣化中的人才能介入與其相關(guān)的社會和政治事務。換言之，經(jīng)濟地位低下是政治地位得不到提高的主要原因?！盵11]最終“物以類聚，困難學生以家境分”，共同沉淀形成階層。自我邊緣化與被動邊緣化是無權(quán)、剝削、無尊嚴等關(guān)系非正義的前提。

無權(quán)方面，困難學生在資源利用權(quán)、知情權(quán)、校務管理參與權(quán)、社會管理參與權(quán)以及平等就業(yè)權(quán)的弱化和缺失狀態(tài)。家庭經(jīng)濟困難的無權(quán)與邊緣化一脈相承，在參與各種活動中心理演變過程如下：（1）動機：強烈地渴望提升自己的各種能力，縮小與非困難學生之間的差距，改變自己命運、改變家庭命運；（2）實施途徑：試圖參與各種能鍛煉自己能力的學生組織卻不敢正面參與校級、社會管理活動；（3）結(jié)果：表達的意見被忽略，參與的競選遭淘汰，抗議不公平被壓制，資源利用權(quán)和知情權(quán)被侵犯；（4）自我歸因：表達的見解不好，自己能力差，“埋在地里的小螞蟻”定位或認為是班干部的疏忽。不知曉或弱化自己權(quán)利與被剝奪權(quán)利又開始了另一個惡性循環(huán)。這進一步影響他們的就業(yè)預期，面對“畢業(yè)就業(yè)時你爸是李剛變得非常重要”的就業(yè)不公平現(xiàn)狀，傾其全家、甚至整個家族的經(jīng)濟資源所獲得的一個改變命運的機會在就業(yè)市場是何其脆弱，如此渺茫。

文化規(guī)約方面，困難學生普遍認為倫理道德是應該堅守的，對學校和政府所倡導的理念也基本認同，而自身的經(jīng)歷和體驗讓他們對制度與政策實施過程及結(jié)果則表現(xiàn)出強烈地排斥和反感，但卻又不得不接受的矛盾心理。迫于生存和就讀的壓力，為了申請到資助，他們不得不接受各種文化規(guī)約與制度條件。為了找到一份工作，他們渴望加入某些組織，獲得組織的認同，擺脫貧困出身。通過就學獲得就業(yè)是他們改變自己命運和家族命運的唯一希望，但現(xiàn)實讓他們不得不低頭。

剝削方面，迫于就讀和生存的壓力，在校內(nèi)校外均有剝削發(fā)生在家庭經(jīng)濟困難學生身上，校內(nèi)主要來自同學間的剝削，以精神上的剝削為主，表現(xiàn)形式多為強勢群體指使他們做他們不愿意做的事；在校外，有過打工經(jīng)歷的困難學生均或多或少體驗到被剝削的感覺，主要是勞動力的剝削。這些經(jīng)歷和感受作用于他們的自我意識，強化自己是“第九等人”身份認同。精神和勞力的雙重剝削體驗與邊緣化、無權(quán)、文化規(guī)約、無尊嚴等關(guān)系非正義相互強化。

無尊嚴方面，接受同學的嘲諷，遭老師的冷漠，更有在接受資助過程中尊嚴被撼動的無奈與感慨。無尊嚴的體驗隨著接受資助次數(shù)的增加而加深，過了頭的感恩教育意味著以政治義務替代道德義務的道德綁架。訪談結(jié)果表明無尊嚴感受隨著年級呈直線上升趨勢。他們在同學面前、在老師面前，甚至在資助款面前都覺得被撼動尊嚴，陷入“拿也不是，不拿也不是”，是忍辱負重，還是捍衛(wèi)尊嚴的痛苦深淵。

五、結(jié)論

借鑒楊的關(guān)系正義理論框架，采用質(zhì)的研究方法與困難學生直面事實，以同理之心與之共情，對其關(guān)系正義演進和生成的故事和意義建構(gòu)作出如下解釋性理解：一是楊關(guān)系非正義表現(xiàn)中“暴力”于該群體并不明顯，反而“無尊嚴”卻成了該群體非常重要的本土概念。本土化、情景化的關(guān)系非正義宜采用邊緣化、無權(quán)、文化規(guī)約、剝削、無尊嚴五維度的理論框架。二是該群體的關(guān)系非正義沿著以下邏輯生成：文化規(guī)約塑造低度關(guān)系正義的制度環(huán)境與意識形態(tài)，由于先賦資本的不足，導致家庭經(jīng)濟困難學生身陷無權(quán)、剝削、邊緣化處境而自我貶抑與自我懷疑，反復的類化身份與認同促使他們形成群體，共享群體文化而主動邊緣化自己，進一步加劇了被關(guān)系非正義的對待，產(chǎn)生強烈的無尊嚴感。三是于家庭經(jīng)濟困難學生身上，修正后的關(guān)系非正義表征均較為顯著，且各種表征之間呈現(xiàn)相互加強效應，說明該群體處于低度的關(guān)系正義水平。

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（責任編輯 鐘嘉儀）