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研學課堂需要精心預設,更需動態(tài)生成

2017-09-29 11:51李巨榮
課程教育研究·新教師教學 2017年2期
關鍵詞:動態(tài)生成初中數(shù)學教學

李巨榮

【摘要】隨著課程改革的不斷深入,“預設”和“生成”這兩個相互對立的概念融入到了我們的教學實踐中。數(shù)學課程標準指出:“教學是預設與生成、封閉與開放的矛盾統(tǒng)一體”。數(shù)學是數(shù)學活動的教學,是師生之間、學生之間交往互動與共同發(fā)展的過程。它是一個動態(tài)的過程,數(shù)學教學具有生成性數(shù)學教師作為教學活動的組織者、引導者與合作者,要從學生的學習基礎和數(shù)學學科的知識特點精心“預設”,展開教學活動,促進師生、生生間的動態(tài)生成?!币虼?,在新課程背景下,處理好“預設”與“生成”的關系是提高課堂教學效益的關鍵所在。

【關鍵詞】初中數(shù)學教學;精心預設;動態(tài)生成

【中圖分類號】G633.6 【文獻標識碼】B 【文章編號】2095-3089(2017)02-0202-02

2012年番禺區(qū)啟動了“研學后教”課堂教學改革,其核心理念是“把時間還給學生,讓問題成為中心,使過程走向成功”。其中“研學案”是學生參與“研學后教”課堂的學習文本,是學生自主學習、合作學習、探究學習的路線圖。而“研學案”的核心是“研學問題”的設計。研學問題是指圍繞學習學科核心知識和提升學科素養(yǎng)而預設或生成的需探究的教學問題。數(shù)學課程標準指出:“教學是預設與生成、封閉與開放的矛盾統(tǒng)一體”。因此處理好“預設”與“生成”的關系是提高數(shù)學研學課堂教學效益的關鍵所在。

一、精心預設,為動態(tài)生成奠基

研學問題具有下列屬性:一是符合研學后教課堂教學理念的教學問題;二是課前預設或課堂生成的教學問題;三是供學生在課前或課堂進行自主、合作、探究學習的教學問題;四是能夠激發(fā)興趣、引導思維、提升能力的教學問題;五是需探究的教學問題;六是經過探究能夠建立有意義有價值的答案。因此在研學問題既需要預設,也需要生成,預設與生成是研學課堂中缺一不可的。余文森教授曾經說過:“生成是對預設的豐富、拓展、延伸、超越,沒有高質量的預設,就不可能有十分精彩的生成。”所以,教師在課前進行精心的預設是十分重要的。研學課堂中應該如何做到精心預設呢?筆者認為可以從以下兩個方面來進行探討。

1.從教材方面來看

教材是教師和學生進行教學活動的主要媒介,凝聚著眾多專家、學者和數(shù)學教師的集體智慧?!罢n程和教材的知識”是教師學科知識的重要組成部分,解讀教材編寫了什么、教材為什么這樣編寫,從而明確要“教什么”,具體從通讀教材和深入研讀兩個層面展開。教師只有通讀教材,梳理基本結構,理解教材編寫意圖,明確教學基本定位和深度研讀,讀透教材,理清教材重點難點,把握教學核心內容。

筆者在一次公開課上開設的一節(jié)《反比例函數(shù)的圖象與性質(1)》課中,由于對本節(jié)課的教材的理解不夠深入,把本節(jié)課中畫反比例函數(shù)的圖象中第一步列表中學生最困難的地方“確定x的值”。而在教學過程中,我卻直接給出了表格中x的取值,學生的工作僅是代入函數(shù)解析式計算y的值,而學生無法體會到x的取值是如何給出的。如果換一個不同的反比例系數(shù)的函數(shù),學生可能就想不出適當?shù)膞的值。從而發(fā)現(xiàn)學生并沒有把畫函數(shù)的圖象最本質的因素掌握,導致本節(jié)課的預設是失敗的。

從以上的案例我們可以發(fā)現(xiàn),在進行有效的課堂預設,需對教材做一個深入的解讀,只有充分領會情境的設計意圖,才能挖掘它所蘊含的教學資源,并從知識點的數(shù)學本質、形成過程等多角度、多側面地進行思考,有意識的將數(shù)學思想方法在教學過程中滲透,為學生后續(xù)發(fā)展打下堅實的基礎。

2.從學情方面來看

教師要全面了解學生的年齡階段特征和班級學生的心理狀況,深刻地了解學生的客觀規(guī)律和基本過程,從而能夠較準確地洞察和把握學生學習活動和思維活動的走向。教師應能真正關注學生的發(fā)展,關注學生的個體差異,為每個學生提供主動積極活動的保證;為師生在教學過程中發(fā)揮創(chuàng)造性提供條件。從著重于教師的“教”走向學生的“學”,真正關注學生的發(fā)展,更多地為學生的“學”預設,做到預設是為了更好的生成。教師的預設越周密,考慮越詳盡,才能使教學更具有針對性,為即時“生成”提供更寬闊的舞臺。預測“學情”,建構彈性教學方案、有效開發(fā)課程資源是進行教學預設的重點。

在一節(jié)公開課上,一位教師的精心預設使學生處于活躍的學習環(huán)境中。

活動一:“用含30°的直角三角板拼150°的角”,由此引發(fā)討論,并引出問題:“用若干塊全等的含30°的直角三角板能拼出哪些內角度數(shù)不同的凸多邊形?”,發(fā)現(xiàn)學生用已有的知識和經驗無法解決這一復雜的問題時,教師巧妙的指導學生將其轉化為兩個簡單的問題,問題1:“用若干塊全等的含30°的直角三角板能拼出哪些內角度數(shù)不同的三角形?”和問題2:“用若干塊全等的含30°的直角三角板能拼出哪些內角度數(shù)不同的四邊形?”這兩個問題是學生個人建構的過程,利用學生原有的知識背景、活動經驗,親歷了知識的形成和發(fā)展過程,知識的應用過程,通過自己的主動探究,去建構對問題的理解,進一步積累更多的活動經驗。正是因為對活動二和活動三的領悟,學生才會認識到一些數(shù)學方法和策略是一樣的,所以活動四:“是不是能拼成任意邊數(shù)的多邊形呢?”才會有更多的生成。

從以上的案例看到,學情分析是科學預設的一個重要前提,它包括分析學生學習的準備狀態(tài),學生原有知識與經驗等等,其核心是建立學生數(shù)學學習的平臺。創(chuàng)建這個平臺,是為了更深層次地了解怎樣地教和怎樣地學。因此,教師備課時不僅僅要鉆研教材,了解課程標準,還必須充分了解自己的教育對象,盡可能多地分析學生、預測學生自主學習的方式和解決問題的策略。

二、以學定教,實現(xiàn)動態(tài)生成

教師的課前預設是上好一堂課的基礎和前提保障,一個好的預設,對一堂課的順利開展有著很重要的作用。但是,我們不能忽略學生是一個個活生生的個體,更不能忽略教學過程中學生的主體地位和每個學生身上存在的巨大的主觀能動性。學生在課堂的言行肯定會超出教師的預設,甚至打亂教師的預設。所以實施預設時,不拘泥于預設并能智慧地處理好預設與生成的關系,生成才會更加精彩。研學課堂中應該如何做到動態(tài)生成呢?筆者認為可以從以下四個方面來進行探討。

1.貼近生活,靈活生成

著名教育家陶行知提出“生活即教育,社會即學校,教學做合一。用生活來教育,教育要通過生活才能發(fā)出力量而成為真正的教育”??梢姟百N近生活”原則是對陶行知教育思想的繼承和發(fā)展,只有扎根于生活世界并為生活世界服務的課堂教學,才能體現(xiàn)出強大的生命力。而今數(shù)學課本,在內容上強調了與生活的聯(lián)結,這就要求數(shù)學教學中貼近生活實現(xiàn)問題生成提出了較高的要求。

案例:這是我在上人教版(七上)代數(shù)式某課時給學生出的一道練習題。某市出租車收費標準為:起步價10元,3km后每增加1km加價1.8元。則某人乘坐出租車xkm(x>3)的付費為多少元?

在課堂上,學生根據(jù)題中的條件,順理成章地列出代數(shù)式:10+1.8(x-3)。接著我要求學生隨意的選取幾個x的值,計算應付的費用,學生體驗隨著x的變化付費會隨之變化,進而激發(fā)學生的求知欲。沒想到的是一場爭論在這幾分鐘產生了。

生1:老師,這個代數(shù)式有問題。題中指出3km后每1km加價1.8元,那么不足1km怎么算?

生2:怎么不能算!比如:行程為5.4km,那么乘客要付10+1.8×(5.4-3)=14.32元,這不很清楚嗎?

生3:我有不同的意見,乘出租車怎么會付3角4分錢呢。四舍五入付14元。

生4:行不通的,出租車司機肯定會收15元的,他才不會舍掉呢。

問題就這樣討論開了,學生肯定了四舍五入在這里行不通的;那么司機到底會收幾元呢?一個疑問在學生心中產生,此時,我認為必須及時的解決學生心中的疑問,讓學生了解生活中的近似數(shù)取法。

師:同學們,其實這樣的問題在我們現(xiàn)實生活是普遍存在的,對于數(shù)學而言就是如何取實際問題中的近似數(shù)問題,那么我們現(xiàn)在一起學習取近似數(shù)的幾種方法:四舍五入法、進一法、去尾法……

從以上案例看到本節(jié)課,學生由實際問題而產生的疑問很自然,也是普遍存在的,但這些疑問卻給學生帶來了新的求知欲望,使他們迫切需要知道現(xiàn)實生活中近似數(shù)的取法,最重要的是學生能夠體會到數(shù)學與實際生活緊密聯(lián)系。教師適時抓住,促使課堂生成,不僅幫助學生理解和掌握了知識,而且很好的化解了學生的需要。

2.意料之外,調整生成

課堂應是向未知方向挺進的旅程,隨時都有可能發(fā)現(xiàn)意外的通道和美麗的圖景,而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程。課前的多維預設為教學活動的展開設計了多種“通道”,教學時,教師就應打破“線形序列”,隨機應變,及時選擇預設的程序,為教學方案的動態(tài)生成提供廣闊的空間。

在教學“一元一次方程的應用”,有這樣一道例題:“甲、乙兩人從A、B兩地同時出發(fā),甲騎自行車,乙騎摩托車,沿同一條路線相向勻速行駛。出發(fā)后經3h兩人相遇。已知在相遇時乙比甲多行了90km,相遇后經1時乙到達A地。問甲、乙行駛的速度分別是多少?”

分析:本題涉及路程、速度、時間三個基本數(shù)量,它們之間有如下關系:

(1)路程=速度×時間

(2)相遇前甲行駛的路程+90=相遇前乙行駛的路程

(3)相遇后乙行駛的路程=相遇前甲行駛的路程

圖象分析:

經過分析后,設甲行駛的速度為xkm/h,則乙行駛的速度為3xkm/h。利用相遇前甲行駛的路程+90=相遇前乙行駛的路程:(3+1)·3x=3x+90+3x;或者乙行駛的速度為(x+30)km/h。利用乙的速度相等:3x=x+30。

按照原來的計劃是進行鞏固練習,這時,一位學生說“:老師,我可不可以用方程2(x+30)×3-90=4(x+30)來解?”,雖然出乎了我的意外,但是我還是調整了原來的計劃,讓學生自己說出想法?!凹偃缂着c乙的速度相等都是(x+30)km/h,那么他們3h行駛的路程和為2(x+30)×3,而實際上甲比乙在3h內少跑了90km,因此減去90就是兩人在3h所跑的路程和等于乙4h跑的路程?!边@真是與眾不同的想法,多么有創(chuàng)意的思考。在這位同學的啟迪下,許多同學也有了“2x×3+90=4(x+30)”,“2(x+30)×3=4(x+30)+90”“,2x×3=4(x+30)-90”等新的解法。從以上案例看到,這是一個精彩、有價值而又令人回味的教學片段。學生提出的問題很新穎且富有價值。完全出乎教師的意料之外,但教師抓住意外,去突破、去生成,并且隨著課堂變化的情況不斷調整教學程序,促進了生成。

3.錯誤之處,引出生成

當學生解答問題出現(xiàn)錯誤,教師不應當立即顯現(xiàn)出厭惡或斥責的表情,而是應該先讓自己冷靜下來。當錯誤出現(xiàn)的時候,實際上,生成也很有可能會出現(xiàn),學生的錯誤實際上往往是教學中的一種寶貴的資源。

如七年級的學生剛剛學習完用字母表示數(shù),對字母表示數(shù)的內涵還沒有完全理解時,在回答3b>1,-5c<0,3a+b>b這類判斷題時往往會出現(xiàn)錯誤,這是,如果教師冷靜分析,先讓學生討論,發(fā)表自己認為對或者錯的原因,然后教師再適時做出總結,那么,這就是動態(tài)生成,這樣的教學也是精彩的。當學生回答問題錯誤時,筆者總結出一種應對策略:首先,教師先停頓下來,讓做出錯誤解答的學生說出這樣做的原因;然后,教師向全班同學發(fā)問,有沒有不同的看法,進而引出持有不同看法的學生之間的討論;最后,教師做出總結。筆者認為這樣的教學即是動態(tài)生成教學,并且在實施動態(tài)生成教學的同時充分發(fā)揮了學生的主觀能動性。

4.正確之處,引出生成

在教學過程中,往往還會出現(xiàn)這樣一種情況,某堂課要學習的知識非常重要,教師讓某個同學回答問題,這個同學回答正確了,但是,這并不能代表大多數(shù)同學都掌握了本節(jié)課的知識,甚至,這個回答正確的同學也沒有完全理解本節(jié)知識的內涵,只是死記硬背住了解題方法。如在學習反比例函數(shù)時,教師提出問題,雙曲線的圖像經過第二、四象限,則k的取值范圍是什么?學生甲給出了正確的解答,此時,學生甲的正確解答不能代表大多數(shù)同學的觀點,也不能代表學生甲不是死記硬背k<0,反比例函數(shù)經過二、四象限。此時,教師可以首先停頓下來,然后帶著一種懷疑的表情問全班同學,有沒有不同的看法?這個同學做的對嗎?然后讓持有不同觀點的同學說出各自的理由,從而引發(fā)討論,最后,教師適時做出總結。

當講到一個較為重要的知識點,而此時教師提問的同學正確解答問題時,筆者總結出如下的一種教師應對策略:首先,教師停頓下來,帶著懷疑的表情向全班同學發(fā)問,這個同學的回答是否正確;然后,讓持有不同觀點的同學互相討論,說明自己的理由;最后,教師做出總結。筆者認為這樣的教學也是動態(tài)生成教學,并且往往能夠加深學生對該知識點的理解。

課堂是動態(tài)的、變化的,我們要有效開發(fā)課程資源,動態(tài)生成本身就是在教學過程中隨機開發(fā)和適時利用課程資源的過程。教師不能抱著研學案一成不變,要耐心傾聽,沉著思考,順應學生的思路,及時調整教學設計,讓課堂在看似不和諧的表象中生成精彩。

總之,教學過程的生成性對教學預設提出了更高的要求。只有創(chuàng)造性地建構教學方案、全面地了解學生和有效地開發(fā)課程資源,預設才能富有成效。同時,也只有在實施預設時不拘泥于預設并能智慧地處理好預設與生成的關系,生成才會更加精彩。

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