金柱 林永希

【摘要】知識性課堂向思維性課堂轉(zhuǎn)軌已是大勢所趨。旨在加強“導、教、學、拓、評”“五模塊”的教學，通過創(chuàng)設(shè)思維情境、形成思維空間、預留思維時間、激活思維碰撞、產(chǎn)生思維升華，促進學生思維萌芽、思維啟發(fā)、思維訓練、思維應用、思維理性，打造思維課堂。

【關(guān)鍵詞】思維課堂 五模塊 教學過程

新課改背景下，課程的變革促使課堂經(jīng)歷顛覆性的變化。通過對知識性課堂的變革，對合作、探究、自主學習型課堂的嘗試，對反思構(gòu)建有效課堂的研究，一線教師和專家深入課堂教學實踐，進行了深入研究和反思，形成了不同的課堂教學模式，但無論何種課堂、何種模式，“真正的課堂教學應該做到傳授知識、形成習慣和培養(yǎng)思維三者兼顧”“強調(diào)課堂教學應該由知識性課堂向思維性課堂轉(zhuǎn)軌”。

一、思維課堂的內(nèi)涵與價值

思維課堂關(guān)注學生思維表現(xiàn)與思維發(fā)展，形成思維品質(zhì)與思維能力，產(chǎn)生思維升華與思維理性。在教學過程中依托問題情境喚起學生思維樂趣、依托知識問題化激發(fā)學生思維效率、依托問題解決強化學生思維訓練、依托教學對話促進學生思維理性，培養(yǎng)學生積極思考、善于思考、深入探究的思維品質(zhì)，形成批判、反思、內(nèi)化、創(chuàng)新的思維能力，實現(xiàn)知識與技能的獲得、過程與方法的統(tǒng)一、情感態(tài)度與價值觀的升華，促進學生個性成長與發(fā)展。

二、新課改背景下思維課堂的教學過程

思維課堂作為一種課堂教學的理念勝過一種教學模式，以思維為導向，根植于課堂，又超越課堂，遵循一般教學過程，又超越教學過程。在賦予課堂思維的基礎(chǔ)上，開拓思維課堂教學過程“五模塊”——“導”“教”“學”“拓”“評”。

“導”——作為問題與環(huán)節(jié)的轉(zhuǎn)換，在思維課堂中，教師要創(chuàng)設(shè)思維情境，引發(fā)學生思維萌芽。

“教”——“改變課程結(jié)構(gòu)過于強調(diào)學科本位、科目過多和缺乏整合的現(xiàn)狀”“改變課程內(nèi)容“難、繁、偏、舊”和過于注重書本知識的現(xiàn)狀”“改變課程管理過于集中的狀況”，教師要合理安排教學內(nèi)容，形成思維空間與思維啟發(fā)。

“學”——“改變課程過于注重知識傳授的傾向”，教師要把握教學密度，確保學生主體，預留思維時間，引導學生進行思維訓練。

“拓”——“改變課程實施過于強調(diào)接受學習、死記硬背、機械訓練的現(xiàn)狀”，思維課堂要促進教學對話，展開交流、合作、探究、討論與展示，激活思維碰撞與思維應用。

“評”——“改變課程評價過分強調(diào)甄別與選拔的功能”，重視評價的教育功能，促進教學改進與學生發(fā)展，產(chǎn)生思維升華與思維理性。

思維課堂教學過程“五模塊”——“導”“教”“學”“拓”“評”，的思想理念源自新課改的要求和教學實踐，是本文將重點嘗試探析的內(nèi)容。

三、建構(gòu)思維課堂教學過程的策略

在建構(gòu)思維課堂教學過程中，整體感知教材，充分分析學情與教學目標創(chuàng)設(shè)思維情境，引起學習注意，激發(fā)學習興趣，實現(xiàn)思維萌芽；把握教師教的過程采取“知識問題化”的教學策略進行有效提問，實現(xiàn)學生思維的啟發(fā)與點撥；引導學生學的過程采取“問題解決”的學習策略進行自主學習和小組合作探究學習，實現(xiàn)學生思維的訓練，逐步建構(gòu)以質(zhì)疑、批判、反思、內(nèi)化、創(chuàng)新為核心的思維能力與思維品質(zhì)；抓住“教學對話”的契機采取“教學合一”的教學與學習策略進行展示匯報和深度學習，實現(xiàn)學生思維的應用，促進思維的深度生長，形成思維的再啟發(fā)、再訓練、再應用和升華；明晰思維評價的時機于教學的全過程，采取適切的策略突出情感、態(tài)度與價值觀的評價，實現(xiàn)思維的升華與理性。

（一）導：創(chuàng)設(shè)思維情境與思維萌芽

俗話說“萬事開頭難”，有效的教學導入同樣很難，教學導入不限于一堂課開始的導入，更在于環(huán)節(jié)與知識的過度與銜接的導入，貫穿于課堂教學活動全過程各環(huán)節(jié)轉(zhuǎn)換與發(fā)生之中，并對后續(xù)教與學的雙邊互動產(chǎn)生影響，教學導入的基調(diào)與格局決定著課堂教學的氛圍和學生學習的積極性與效果。教學導入的設(shè)計要基于學生思維能力把教學問題情景化，要基于學生學習發(fā)展產(chǎn)生認知沖突。

1.基于學生思維能力的問題情景化

依據(jù)學情、教材、教學目標整體考量和判斷學生思維能力發(fā)展的水平現(xiàn)狀，選擇適宜的思維場景，對需要解決的基本教學問題和重難點進行問題情景化的設(shè)置。從實際情況出發(fā)，創(chuàng)設(shè)出符合教材內(nèi)容，考慮學生已有知識和能力，促成問題解決，實現(xiàn)教學目標的課堂教學對話思維情境與平臺。依據(jù)學習和教學的需要創(chuàng)設(shè)出：耐人尋味的趣味性情境、引人深思的生活性情境、思維縝密的科學性情境、天馬行空的自主探究性情境。其目的在于，激發(fā)學生的學習興趣和求知欲，使學生進入最佳的學習狀態(tài)和做好學習準備，進而打開思維的閘門。

2.基于學生學習發(fā)展的心靈觸動

促進學生學習發(fā)展的心靈觸動，一方面，要在原有認知基礎(chǔ)上，產(chǎn)生一定的認知沖突，要讓學生感到困惑而不苦惱，形成探究新知的積極意愿，體驗思考的樂趣與力量，成就快樂思維的體驗。另一方面，要在原有知識結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，形成有意義學習和知識建構(gòu)的愿望。依據(jù)最近發(fā)展區(qū)理論，為學生創(chuàng)設(shè)思維情境和問題情境讓學生能介入學習并能實現(xiàn)新的突破，同時設(shè)置具有一定的整體性與差異性、充分考慮學科的特點、遵循適當?shù)摹疤荻刃浴薄斑m度性”和“啟發(fā)性”的情境與問題，使學生在探究中促進問題的解決，建立新的認知和知識結(jié)構(gòu)，滿足學生學習與成長的需要。

（二）教：形成思維空間與思維啟發(fā)

1.教學材料選擇——依托教材而不依賴教材

教學內(nèi)容的選擇是建立在對教材的理解和學情分析的基礎(chǔ)之上，思維課堂為了讓學生主動參與學習、積極思考，為其選取的教學材料要注重體現(xiàn)基礎(chǔ)性、時代性、實用性和綜合性。選取反映學科領(lǐng)域的基本知識與基本技能的材料；選取反映時代變化的最新科學成果的基礎(chǔ)材料；選取緊密聯(lián)系生活，有利于促進學生社會性發(fā)展，即來源于生活、面向生活，又服務(wù)生活的材料；選取反映多學科交叉融合的學習材料。教師在對材料的處理時要明確，課本上有的學生會的不教，自己能看懂的不教，容易的不教，太難的也不教；課本上沒有的符合學生發(fā)展需要的選擇性的教。在教學過程中依托教材而不唯教材，為學習思考提供豐富的素材和打開廣闊的思維空間。

2.教學策略選擇——知識問題化

教學策略選擇的靈活多變是思維課堂的特點，即“教無定法”。依據(jù)思維課堂要重點培養(yǎng)學生什么思維能力來選擇相適宜的教學方法。在培養(yǎng)學生質(zhì)疑、批判、反思、內(nèi)化、創(chuàng)新的思維能力時，教的過程與方法要把知識與技能的習得放在知識問題化上，采取“知識問題化”的教學策略進行有效提問。知識問題化的教學策略不同于基于課本的傳統(tǒng)的講授法，直接告訴學生答案；也不同于基于事實的問題，檢驗學生回答的正誤；而是基于思維的問題沒有預設(shè)的答案，教師的提問只是一種刺激、點撥、啟發(fā)、引導、補充、評價。

基于思維的問題沒有預設(shè)答案的知識問題化教學策略，根植于對教材、學情的全面把握和跳出學科本身的局限，其問題的設(shè)計服從于教學目標，服務(wù)于教與學，引領(lǐng)教學重難點，觸及知識本質(zhì)。利于知識與技能的獲得、過程與方法的統(tǒng)一、情感態(tài)度與價值觀的升華；利于思維品質(zhì)與思維能力的培養(yǎng)；利于學生個性化發(fā)展；利于破解當前學霸掌握課堂問題回答權(quán)的壟斷局面和大多數(shù)學生順應追隨主流回答的局面；利于激活學生問題話語權(quán)，活躍課堂學習氛圍，形成百家爭鳴之勢，讓學生真正成為課堂的主體，學習的主人。

3.教學問題選擇——有效提問

知識的最佳載體是問題，問題是思維的引擎，真正基于學生需要的問題是好問題，是有效提問。一方面教師通過選擇適宜的教學內(nèi)容、恰當?shù)慕虒W策略形成有效的教學提問，通過教師的問題描述，引起學生認知范圍的擴大，思考深度的延續(xù)，思維能力的拓展，學習潛能的激發(fā)。另一方面學生要通過對教師提問的探究與發(fā)現(xiàn)嘗試著自主提問，啟發(fā)其思維的廣度與深度，化解課堂中不思考、被動思考、思考不深、思考困難的局面。

（三）學：預留思維時間與思維訓練

1.學生主體——教學密度與思維時間

教學帶有藝術(shù)的韻味，讓課堂成為學生的舞臺，讓學生成為聚光燈下的主角，讓學生成為學習的主人，讓教師成為臺前幕后的支持者、引導者、合作者。發(fā)揮好學生主體、教師主導的作用；創(chuàng)造好民主、平等、和諧的師生關(guān)系；樹立好正確的師生觀。通過教師的點撥、啟發(fā)、引導，引起學生的學習興趣，激發(fā)學生的學習動力，挖掘?qū)W生的學習潛力，形成主動思考的意識、提出新的認識、生成新的問題。

為使學生成為真正的學習主體，在課堂教學中不僅要讓學生積極主動思考、參與學習，教師還要注重在“教學密度”上的留白，做到“疏密有度”。合理處理教學講授與思考的時間比例，留給學生思維時間，加強思維訓練。避免“滿堂灌”“講的多”“聽的多”“思考少”的現(xiàn)象，在教學時間上盡量壓縮講的時間，增加思考的時間。教學上“疏密有度”的留白，能讓學生的思維有“放空”的時間、思考的時間、問題生成的時間、自由探究的時間，成就創(chuàng)新的可能；能讓學生學的思維和教師教的思維相互匹配，達到“同頻共振”的效果，實現(xiàn)思維共享共贏。

2.學習策略——“自主學習+小組合作探究學習”與思維訓練

學習策略的選擇是建立在學習需要解決的問題之上，在回應教師“知識問題化”教學策略下的有效提問和不同情境下的問題，不同的學習主體，針對不同的問題，會選擇不同的學習策略，以促進“問題解決”。自主學習能有效促進學生獨立自主思考，積極主動參與學習，形成對問題的見解和看法，在解決問題的過程中形成新的認識，并完成對新知識有意義的學習和建構(gòu)。對于超越認知和能力范圍的問題則可以帶到學習小組中，通過互幫互助，在合作與探究中尋求解決的方法以實現(xiàn)“問題解決”。此外關(guān)于小組合作探究學習的認識上，要意識到教師是其支持者、引導著、合作者，更是參與者，為學習小組提供智力支持、點撥、啟發(fā)，共同學習探究，甚至是向?qū)W生學習。

對于學生而言學習信息材料的處理和加工，對于“問題解決”至關(guān)重要。首先信息材料的來源主要包括教材、參考書、教師提供的精選材料、師生對話和學生交流產(chǎn)生的信息。其次信息處理上，要求學生采用分類、類比、分析、綜合、歸納、推理、演繹等多種方法對信息進行加工處理，并嘗試使用思維導圖的方式呈現(xiàn)問題相關(guān)的核心信息。最后發(fā)揮“學習共同體”的討論、交流、合作、探究優(yōu)勢，借助思維導圖對信息探究、解決問題、觸摸本質(zhì)、發(fā)現(xiàn)總結(jié)規(guī)律。

3.學習目的——問題解決與思維能力

帶著目的去學習是為了實現(xiàn)一定的學習效果，而學習不全為了既定的目的。從思維課堂來看學習的目的不僅僅在于問題解決和習得知識，而在于通過對問題的探究與解決，獲得解決問題的方法和思維能力及其過程的體驗。也就是說通過學生進行自主學習和小組合作探究學習的形式，采取促進“問題解決”的學習策略，實現(xiàn)學生思維的訓練，逐步建構(gòu)以質(zhì)疑、批判、反思、內(nèi)化、創(chuàng)新為核心的思維能力與思維品質(zhì)。思維課堂教與學的目的既是知識與技能的習得過程，也是解決問題過程與學習方法掌握的過程，更是思維能力提升的過程。

（四）拓：激活思維碰撞與思維應用

教學過程中教與學不是孤立存在，更不是相互對峙，而是教學相長，更是教學合一的過程。教與學既有橫向的擴展延伸，又有縱向的深入探究，呈現(xiàn)出雙邊互動，螺旋上升的趨勢。

1.教學對話與問題生成

一方面，教師要善于捕捉教育契機，在“教學對話”中伺機而動，對知識進行情景化、問題化處理，與學生共同提出問題、分析問題、解決問題。另一方面，教師要打磨教育機智，善于處理在學習共同體中“自主學習+小組合作探究學習”形式下產(chǎn)生的往往有一定難度或者是沒有預設(shè)答案的生成問題。

2.小組交流與班級展示

采取小組交流、班級展示的形式，讓學生在交流與展示、質(zhì)疑與批判、反思與改進、內(nèi)化與創(chuàng)新中激活思維碰撞，擦出思維的火花，形成新的思考與問題，拓展學生思維訓練與思維應用的機會。

思維的碰撞與思維的應用既能增強學生學習的自我效能感，讓學生體驗知識與技能的獲得、過程與方法的統(tǒng)一、情感、態(tài)度與價值觀的升華，又能促進教學相長、教學合一。這種循環(huán)往復的“知識問題化”“形成問題解決策略”“生成新問題”的學習拓展過程，形成思維的再啟發(fā)、再訓練、再應用和再升華的良性循環(huán)。

（五）評：產(chǎn)生思維升華與思維理性

1.思維課堂評價的理念與內(nèi)容

通常課堂的教學評價重點以三維教學目標的實現(xiàn)為評價的依據(jù)和內(nèi)容。知識與技能的評價可以通過隨堂的檢驗和單元的試題，以紙和筆的形式來檢測；過程與方法的評價可以通過課堂呈現(xiàn)與學生表現(xiàn)，在教學過程、學習過程與教學方法、學習方法的一致性與效果上做出判斷；情感、態(tài)度與價值觀則以學生的思想認知水平與體驗感受來描述。

思維課堂的評價強調(diào)三維教學目標的實現(xiàn)，并透過三維教學目標關(guān)注思維表現(xiàn)和發(fā)展，形成思維品質(zhì)與思維能力，產(chǎn)生思維升華與思維理性。關(guān)注思維表現(xiàn)和發(fā)展是思維課堂教學評價的重點依據(jù)。思維的表現(xiàn)與發(fā)展貫穿教學過程始終，既表現(xiàn)在師生互動中，又呈現(xiàn)在生生交流中，也體現(xiàn)于教學對話中，更直接凝練在學生動作、表情、語言與作品中。這種思維的“物化”與“痕跡”是思維品質(zhì)與思維能力形成的直接結(jié)果，是思維升華與思維理性的基礎(chǔ)，為思維課堂的評價提供了“證據(jù)”，同時也構(gòu)成了思維課堂評價的重要方面。

2.思維課堂評價的方法

在思維課堂評價上，不能僅僅把評價作為篩選與甄別的工具，要從評價的教育功能出發(fā)，以改進教學、促進發(fā)展，以一切為了學生的發(fā)展為歸宿。結(jié)合診斷性評價、形成性評價、總結(jié)性評價和發(fā)展性評價的方法，建立學生成長檔案，采用適切的評價方法，以“促進學生在原有水平上的發(fā)展”，“使獲得基礎(chǔ)知識與基本技能的過程同時成為學會學習和形成正確價值觀的過程”，突出情感、態(tài)度與價值觀的評價，促使思維升華，產(chǎn)生思維理性，進而獲得不斷學習，終身學習的能力。

四、總結(jié)

思維課堂是強調(diào)思維的課堂，是思維課堂“五模塊”的整合，“五模塊”存在一定邏輯結(jié)構(gòu)，但并非外在次序的排列，而是內(nèi)在聯(lián)系的調(diào)整與融納?！皩А贝嬖谟诮虒W全過程；“教”與“學”相對獨立而又相互融合；“拓”是“教”與“學”的互動與漸進；“評”是學習發(fā)展的開始與歸宿。教師要把握思維課堂的教學理念，注重思維情景、空間、時間、碰撞和升華；架構(gòu)和整合思維課堂“五模塊”促進學生主動學習、自主學習、合作學習、探究學習、發(fā)現(xiàn)學習，注重思維的萌芽、啟發(fā)、訓練、應用和理性；關(guān)注思維表現(xiàn)和發(fā)展，形成思維品質(zhì)與思維能力，產(chǎn)生思維升華與思維理性，實現(xiàn)目標融合，教學合一，思維“同頻共振”，思維“共享共贏”。

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本文受湖北省人文社科重點研究基地鄂東教育與文化研究中心資助、屬湖北省省級優(yōu)勢特色學科群基礎(chǔ)教育與區(qū)域文化學科群階段性成果。