□ 王永保

課改是教師在教育教學(xué)實(shí)踐中的常態(tài)化工作。課改沒有固定模式，有的只是新的教育理念，以及在新理念引導(dǎo)下的教育探索。若將課改當(dāng)成可以普遍推廣的教學(xué)模式，勢必會(huì)形成教育理念與教學(xué)模式的博弈。

一、當(dāng)前課改模式相關(guān)問題分析

而今，每所學(xué)校都在積極探討課改模式，甚至將課改模式看成是學(xué)校的特色。曾經(jīng)引起社會(huì)廣泛關(guān)注的課改模式，大多是轟轟烈烈開始，冷冷清清收場。其根本原因在于許多課改模式?jīng)]有教育理念的支撐，沒有觸及教育改革的內(nèi)核。當(dāng)前課改模式相關(guān)問題呈現(xiàn)在如下方面：

（一）將“課改”理解成授課形式的改變

在部分人的意識(shí)里，“課改”就是課堂授課形式的改變。優(yōu)質(zhì)課、創(chuàng)新課、研究課、示范課、同課異構(gòu)等各種課改課成為各校課改追求的目標(biāo)。某地教育主管部門指出，教師有了教師資格證還不夠，還必須會(huì)講 “課改課”，要求使用多媒體教學(xué)，必須人人過關(guān)，拿到 “課改過關(guān)證”，必須持 “雙證”上崗。[1]很多 “課改課”將課堂當(dāng)成 “炫技”的舞臺(tái)，比的是投入的多少、演技的好壞。

問題分析：為什么課改說了這么多年，學(xué)習(xí)培訓(xùn)一直在搞，就是落不到實(shí)處、進(jìn)不了課堂？因?yàn)椴糠纸逃芾碚邔φn改存在認(rèn)識(shí)上的誤區(qū)，將課改當(dāng)成一種授課形式，最后異化為華而不實(shí)的應(yīng)景表演。

（二）將課改作為模式加以推廣

某校實(shí)行 “導(dǎo)學(xué)案”實(shí)驗(yàn)，被某教育行政領(lǐng)導(dǎo)看中后，演變成一個(gè)區(qū)域整體的教學(xué)模式實(shí)驗(yàn)，所有學(xué)校、所有課程，都要采用 “導(dǎo)學(xué)案”實(shí)施教學(xué)。[2]目前該校 “導(dǎo)學(xué)案”已被公認(rèn)為失敗的課改實(shí)驗(yàn)，這是理性的回歸。某地80所全日制小學(xué)推行課改，把學(xué)生按成績好壞分成A、B、C三等，C生回答問題拿3分，A生拿1分。為了小組拿高分，成績好的學(xué)生直接把答案告訴C，讓C回答。[3]某地這種課改模式，鼓勵(lì)學(xué)生積極回答問題的出發(fā)點(diǎn)是好的，但卻讓學(xué)生學(xué)會(huì)了弄虛作假。

問題分析：為什么許多課改動(dòng)靜很大，效果不佳？因?yàn)橛行┼孱^十足的課改，一般都沒有觸及教育改革的內(nèi)核，甚至與教育相悖。教育管理者在沒有得到可靠的 “臨床試驗(yàn)”數(shù)據(jù)的前提下，就直接進(jìn)入推廣階段，使得很多虛假的課改項(xiàng)目盡管在推廣初期動(dòng)靜很大，但卻站不住腳。為什么管理者善于推崇模式？因?yàn)槟Ｊ皆谝欢ǚ秶鷥?nèi)容易被復(fù)制和推廣，可以由此帶來集約效應(yīng)，降低管理成本，同時(shí)給管理與評價(jià)帶來方便。

（三）各種“課改名詞”讓課堂復(fù)雜化

在各種各樣的教學(xué)評比及公開課活動(dòng)中，都要求在一節(jié)課中實(shí)現(xiàn)三維目標(biāo)，即知識(shí)與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀。由于要求過于宏大，課改中課堂被賦予太多的屬性，創(chuàng)造出很多課改新概念，以課堂名稱為例：高效課堂、翻轉(zhuǎn)課堂、生動(dòng)課堂、智慧課堂、心態(tài)課堂、快樂課堂、學(xué)術(shù)課堂、自主課堂、和樂課堂、活力課堂、臺(tái)階課堂、品質(zhì)課堂、高質(zhì)量課堂、對分課堂……數(shù)量繁多，不勝枚舉。

問題分析：各種名稱的課堂花樣百出，但大多都是名稱不同，課堂結(jié)構(gòu)與屬性并沒有多大區(qū)別，每種課堂模式都是熱熱鬧鬧一臺(tái)戲，一旦演完無痕跡。為什么會(huì)出現(xiàn)這種虛假的繁榮？因?yàn)樵谝还?jié)課中，要 “三維”目標(biāo)同時(shí)實(shí)現(xiàn)，脫離學(xué)生實(shí)際，違背教育發(fā)展規(guī)律，教師們?yōu)榱藢?shí)現(xiàn)這一不切實(shí)際的目標(biāo)，只能在課堂名稱與形式上動(dòng)腦筋，帶來的是教學(xué)中的虛假。

（四）將教學(xué)理念理解成教學(xué)方法

有些學(xué)校把 “自主、合作、探究”這一教學(xué)理念理解成教學(xué)方法，出現(xiàn)獨(dú)學(xué)、對學(xué)、群學(xué)、小組合作學(xué)習(xí)、展示交流學(xué)習(xí)、展示評價(jià)學(xué)習(xí)等課改新名詞，這是對課改理念的淺讀。以 “合作討論”為例，當(dāng)老師講授完新課后，立即就讓學(xué)生討論，看起來熱火朝天，但卻對教學(xué)沒有什么作用，而且每次幾分鐘的討論，學(xué)生還沒弄清討論的問題是什么，討論就結(jié)束了。

問題分析：課改思想指導(dǎo)下的課堂，不是通過自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式去立體化、大容量、快節(jié)奏地完成當(dāng)堂學(xué)習(xí)任務(wù)，而是在學(xué)習(xí)過程中，培養(yǎng)學(xué)生自主、合作、探究的學(xué)習(xí)思想與精神，這才是課改的主要目的。在課堂上引入學(xué)生討論很正常，但在教師講課后，學(xué)生對剛接觸的內(nèi)容缺乏理解的情況下開展的 “即刻討論”，違反了學(xué)習(xí)過程中基本的心理學(xué)規(guī)律，這樣的討論有名無實(shí)。[4]

（五）“教”與“學(xué)”順序與時(shí)間的博弈

“先教后學(xué)”還是 “先學(xué)后教”，“教”與 “學(xué)”在順序與時(shí)間上的劃分，是很多學(xué)校課改的著力點(diǎn)之一。在教學(xué)中，教師中心與學(xué)生中心、知識(shí)中心與經(jīng)驗(yàn)中心、教室中心與活動(dòng)中心，一直是人們在課堂教學(xué)中反復(fù)探討和實(shí)踐的核心問題，也是至今沒有有效進(jìn)行實(shí)踐運(yùn)用的問題。把 “一言堂”轉(zhuǎn)向?qū)W生 “自主探究”之后，原本作為主角的教師開始忌諱講了，老師們談講色變，于是絞盡腦汁地體現(xiàn)以學(xué)生為主體的創(chuàng)新形式，甚至有人把少講或不講作為課改的標(biāo)志。

問題分析：“先教后學(xué)”“先學(xué)后教”的提法本身并不成立。“教”和 “學(xué)”是不可分割的兩個(gè)部分，是同時(shí)發(fā)生的，不可能在時(shí)間順序上分出先后。教師的主導(dǎo)作用不在于課堂用時(shí)的多少，而在于有無價(jià)值。如果沒有價(jià)值，一句話都是多余的；如果有價(jià)值，45分鐘都用了也不算多。

（六）將課改的著力點(diǎn)放在教室空間的調(diào)整上

將教室空間調(diào)整作為課改著力點(diǎn)的例子非常多，比如，某學(xué)校家長代表強(qiáng)烈要求取消 “圍坐學(xué)講”教學(xué)模式，有些學(xué)校將一間教室劃分為多個(gè)區(qū)域，比如自主學(xué)習(xí)區(qū)、小組討論區(qū)、講解區(qū)等，要求學(xué)生在指定區(qū)域完成指定的學(xué)習(xí)內(nèi)容與任務(wù)。

問題分析：“圍坐學(xué)講”教學(xué)模式的根本問題不在于這種教學(xué)模式本身，而在于其推行的手段。某地教育局以行政手段在全市范圍內(nèi)強(qiáng)行推動(dòng)教學(xué)模式的做法，違背教育規(guī)律。高質(zhì)量的教育是在自由的空間里，在個(gè)性得以釋放的前提下進(jìn)行的教育。將教室劃分為不同的功能區(qū)的做法不可謂不好，但讓學(xué)生在指定區(qū)域完成規(guī)定的任務(wù)，讓學(xué)習(xí)格式化的做法，不僅不利于學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，也會(huì)讓學(xué)生的學(xué)習(xí)任務(wù)化。

（七）將課改的著力點(diǎn)放在學(xué)習(xí)空間的轉(zhuǎn)換上

學(xué)習(xí)空間轉(zhuǎn)換的突出體現(xiàn)就是學(xué)生走班上課。適合與選擇是走班制的兩個(gè)關(guān)鍵詞，有的學(xué)校為了在課改上出亮點(diǎn)，盲目效仿，在沒有足夠理念支撐、制度支撐和師資滿足，沒有配套改革的情況下，只是從形式上簡單地模仿移植，從空間上機(jī)械轉(zhuǎn)換，讓走班上課成為一種課改模式。很多學(xué)校根本不具備走班的條件，就打破原來的行政班級(jí)，讓學(xué)生自主選擇老師。到了課間，部分學(xué)生找不到教室，部分學(xué)生不知道該選擇哪位老師，不僅造成極大的管理難度，也讓教師的教學(xué)走向無序，讓走班趨向走偏。

問題分析：一生一課表進(jìn)行因材施教，這個(gè)理念是好的，但要真正實(shí)施一生一課表，真正實(shí)現(xiàn)有序的走班教學(xué)，需要學(xué)校具備厚實(shí)的文化底蘊(yùn)，良好的管理質(zhì)量和制度保障，而且這一教學(xué)模式只適合于小規(guī)模學(xué)校，不具備這些條件的學(xué)校，草率實(shí)行走班制，走班就會(huì)走樣。

（八）“快樂學(xué)習(xí)”為著力點(diǎn)的課改對“學(xué)習(xí)責(zé)任”的淡化

讓學(xué)生快樂、讓學(xué)習(xí)變得快樂、讓課堂快樂，這一愿景沒有錯(cuò)，錯(cuò)在很多學(xué)校及教師對 “快樂”的理解。由于 “快樂學(xué)習(xí)”課改理念出現(xiàn)偏差，錯(cuò)誤的理念下出現(xiàn)錯(cuò)誤的課改模式。有的教師為了實(shí)現(xiàn) “快樂課堂”，故意在課堂上制造笑點(diǎn)，講些與教學(xué)不相干的笑話、八卦，以博得學(xué)生的哄堂大笑；有的教師為了讓學(xué)生 “快樂”，喪失教育原則，有意討好學(xué)生；還有些教育工作者將快樂學(xué)習(xí)理解為減少學(xué)習(xí)內(nèi)容，不留或少留作業(yè)等膚淺層面。

問題分析：教育者有責(zé)任讓受教育者快樂起來，但這種快樂不是沒有學(xué)習(xí)壓力，也不是一味減少學(xué)習(xí)內(nèi)容，而是在讓學(xué)生將學(xué)習(xí)作為自己的責(zé)任的前提下的主動(dòng)學(xué)習(xí)。當(dāng)學(xué)生認(rèn)識(shí)到學(xué)習(xí)是自己的責(zé)任時(shí)，他們就會(huì)將刻苦學(xué)習(xí)看成是自己生命的必須。當(dāng)學(xué)生有了這種意識(shí)時(shí)，無論學(xué)習(xí)多么緊張，都會(huì)感受到其中的快樂。那種為快樂而快樂的課堂是不可取的，好的課堂是通過有限的知識(shí)學(xué)習(xí)上升到方法論和價(jià)值觀的教學(xué)，是讓學(xué)生獲得生命成長的教學(xué)。

（九）以電子設(shè)備的使用為著力點(diǎn)的課改模式

教育需要技術(shù)、信息化手段的服務(wù)，但這些只是教育的輔助設(shè)備。在課堂教學(xué)中，是否一定要有電子設(shè)備的介入？電子設(shè)備如何介入？是需要認(rèn)真思考的教育問題。曾經(jīng)風(fēng)靡一時(shí)的電子書包被宣告為一場失敗的教改實(shí)驗(yàn)，這是一種可喜的回歸。而今，“微課程”開始盛行，各種各樣的微課比賽倒逼學(xué)校用微課實(shí)施課改。教師們把原來的學(xué)習(xí)流程與資料按照互聯(lián)網(wǎng)的特性進(jìn)行拆分與調(diào)整，以短視頻為載體，推出所謂的“微課程”。上課時(shí)，學(xué)生每人一臺(tái)電腦，作業(yè)在電腦上完成，老師在后臺(tái)批改。電子設(shè)備的過度使用，遮蔽教師的基本功，顛覆傳統(tǒng)教學(xué)，也讓師生思想力的提升陷入瓶頸。

問題分析：技術(shù)與教育的融合是必然趨勢，但課堂永遠(yuǎn)是師生之間以文本知識(shí)為載體的心靈互動(dòng)及思想碰撞。人與電子設(shè)備不存在人際關(guān)系，因而以電子設(shè)備為主要載體的課改模式，難有永久生命力。

（十）迷路的“優(yōu)課”對教學(xué)本真的沖擊

所謂 “優(yōu)課”，應(yīng)該是留點(diǎn)時(shí)間、留點(diǎn)空間、留點(diǎn)暗示，讓學(xué)生去思考、聯(lián)想、探究的課，是用文本的 “核心知識(shí)”培養(yǎng)出學(xué)生一點(diǎn)“核心能力”的課，[5]是常態(tài)課中的示范課。教育需要打造優(yōu)課，需要用優(yōu)課為課改引路，但為什么當(dāng)今的優(yōu)課飽受詬?。渴且?yàn)楹芏鄡?yōu)課迷失在為追求形式上的完美而導(dǎo)致的虛假怪圈中。獲得優(yōu)課的教師們不是在課堂教學(xué)方案上花心思，而是在投入和表演上下苦功。

問題分析：優(yōu)課不應(yīng) “優(yōu)”在教師，而應(yīng) “優(yōu)”在學(xué)生。優(yōu)課劍走偏鋒的關(guān)鍵是課堂宗旨出了偏差，讓老師們越來越追求個(gè)人名利，越來越不重視常態(tài)課。真正的優(yōu)課應(yīng)該是加大對優(yōu)秀常態(tài)課的研究與推廣，把目光轉(zhuǎn)向真正具有時(shí)效性的常態(tài)課上，這樣才能讓學(xué)生真正受益。

二、加強(qiáng)對教學(xué)理念的研究，讓課改真實(shí)有效

課改是教育永恒的話題，是事關(guān)教育發(fā)展質(zhì)量、事關(guān)人才培養(yǎng)質(zhì)量的問題。要想讓課改真實(shí)有效，惟一的路徑就是加強(qiáng)對教育理念的研究，用先進(jìn)的教育理念引領(lǐng)課改實(shí)踐。

（一）對課改的目的要有清醒的認(rèn)識(shí)

學(xué)校及教師個(gè)體實(shí)施課改必須要明確課改從哪里來，要到哪里去。課改的目的是什么？《基礎(chǔ)教育課程改革綱要 （試行）》中有明確闡述，其核心是 “全面貫徹黨的教育方針，全面推進(jìn)素質(zhì)教育，為國家培養(yǎng)有理想、有道德、有文化、有紀(jì)律的一代新人”。課改的核心價(jià)值追求是學(xué)生的發(fā)展，其最終落腳點(diǎn)是學(xué)生素質(zhì)的全面提升。那種為追求高升學(xué)率，追求課堂教學(xué)高效率，借課改成名的功利性課改動(dòng)機(jī)必須要摒棄。

（二）教育主管部門對課改要有系統(tǒng)的規(guī)劃

山東濰坊的教改為什么得到社會(huì)的普遍認(rèn)可？從李希貴到張國華，再到現(xiàn)任局長徐友禮，他們都是教師出身，都對教育有強(qiáng)烈的責(zé)任感與使命感。對李希貴開創(chuàng)的教改事業(yè)，后任者不變道、不拐彎，持之以恒，久久為功，而這些對教育事業(yè)而言極其寶貴。教育主管部門對課改要有認(rèn)真的研究、系統(tǒng)的規(guī)劃，切忌一任一規(guī)劃，更不要坐在辦公室里制造 “課改名詞”。不要運(yùn)動(dòng)式解決教育問題，避免用簡單化、形式化、甚至口號(hào)化的改革讓教育走偏。教育主管部門要有廣闊的視野，深入到文化、思想、精神層面，助力地方教育良性運(yùn)行。

（三）課改是教育理念的提升而非教學(xué)模式的改變

課堂不是一節(jié)節(jié)被肢解的課，而應(yīng)是一個(gè)課堂系列，是一節(jié)節(jié)課堂的整合與聯(lián)結(jié)?；诖?，課改應(yīng)是教師教育理念的提升，而非課堂教學(xué)模式的改變。人是不斷地發(fā)展變化的，教師的教學(xué)必須要以高站位思考、低角度切入的方式，不斷地研發(fā)課程、開發(fā)教材、更新教育方法與教育模式。教師的教育理念提升了，在課堂教學(xué)中即使聽不到教師精彩的講授，看不到老師“演課”時(shí)的嫻熟技巧，也看不到回答討論的熱鬧，但卻有每個(gè)學(xué)生各自忙碌的身影，思維的碰撞及智慧的思考，這樣的課堂才是課改所要追求的。

（四）實(shí)施課改要抓住核心問題

實(shí)施課改要以科學(xué)理念為依托，抓住核心問題。在課改的實(shí)施環(huán)節(jié)，要有優(yōu)先、有重點(diǎn)，要認(rèn)識(shí)到哪些方面需要改？怎么改？改革暗含的弊端有哪些？對課改進(jìn)行長期的理論研究與實(shí)踐設(shè)計(jì)。以歷史課教學(xué)為例，幾年前，媒體上廣泛轉(zhuǎn)發(fā)中日學(xué)校怎樣考 “甲午海戰(zhàn)”的帖子，中國的考題是：甲午海戰(zhàn)是哪年發(fā)生的？歷史意義是什么？然后老師會(huì)總結(jié)5點(diǎn)，讓學(xué)生背熟，少答一點(diǎn)扣分。日本則會(huì)考學(xué)生：了解了甲午海戰(zhàn)的歷史之后，你認(rèn)為日中之間還會(huì)有戰(zhàn)爭嗎？誰會(huì)贏？你為什么做這樣的判斷？[6]不同的學(xué)業(yè)要求，必然會(huì)培養(yǎng)出不同的人。歷史課的課改核心問題是讓學(xué)生記住歷史事件發(fā)生的時(shí)間、過程等現(xiàn)成的信息，還是通過歷史課，培養(yǎng)學(xué)生的洞察力和判斷力。只有抓住核心問題，課改才能步入正軌。

（五）勿讓課改將教育復(fù)雜化

為什么很多課改讓原本簡單的課堂教學(xué)變得越來越復(fù)雜？其原因是沒有弄清楚課改到底應(yīng)該改什么。課改首先要改的是教育者的教育理念，而后是在新理念指導(dǎo)下的教育實(shí)踐。一個(gè)越弄越復(fù)雜的課程改革，一定不符合教育的本質(zhì)規(guī)律，因?yàn)檎嬲弦?guī)律的東西都是簡潔淳樸的。一節(jié)45分鐘的課，能承載的內(nèi)容實(shí)在有限，教師只需在45分鐘的教學(xué)時(shí)間內(nèi)，用教材中的知識(shí)，為學(xué)生的能力構(gòu)建做出一點(diǎn)鋪墊即可，無需將課堂的功能故意拔高，將課堂的責(zé)任故意放大，甚至將課堂神圣化，乃至妖魔化。

（六）課改不應(yīng)淡化教師的主導(dǎo)作用

無論課改怎么走，課堂怎么變，教師是課堂不可弱化的關(guān)鍵要素之一。那種弱化教師的主導(dǎo)地位，過分強(qiáng)調(diào)學(xué)生生成的課堂是零散的、支離的、狹小的，只重視學(xué)生學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)空間、學(xué)習(xí)時(shí)間的轉(zhuǎn)變，輕視教師教育理念、教學(xué)方法、課程執(zhí)行能力、課程開發(fā)能力，這樣的課改也是與課改理念相悖的。無論實(shí)施什么樣的課改，課堂教學(xué)必須要在教師的預(yù)設(shè)下實(shí)施，教師永遠(yuǎn)是課堂的主導(dǎo)者。

（七）教學(xué)模式要具備生態(tài)特征

每個(gè)教師都有自己的課堂教學(xué)模式，教師在構(gòu)建及改革自己的課堂教學(xué)模式時(shí)，要以 “生態(tài)”為核心，生態(tài)模式具有三個(gè)特征：構(gòu)成生態(tài)的是變化生長的活體；各活體之間是相互作用的；生態(tài)系統(tǒng)與外部環(huán)境有密切溝通。由此可見，生態(tài)模式是一種交互作用的模式。教學(xué)是人與人之間的互動(dòng)，教學(xué)模式的構(gòu)建與改革只有符合生態(tài)模式的要求，才能真正對學(xué)生產(chǎn)生積極的影響。沒有生態(tài)特征的教學(xué)模式，一定是忽略了師生精神與思想的虛假模式，如果再將這樣的模式加以推廣，一定會(huì)變成令人沮喪的形式主義。

（八）教育管理者要謹(jǐn)慎推廣課改模式

課改不一定要有模式，課改也不應(yīng)是為了追求模式。教育管理者將適合于某班、某學(xué)科的模式向全?；蚰骋坏貐^(qū)推廣很容易，但要讓這個(gè)模式切合較大范圍的教育教學(xué)是不現(xiàn)實(shí)的，也是違反教育規(guī)律的。強(qiáng)行推行某種課改模式，勢必導(dǎo)致大家都削足適履地去適應(yīng)這個(gè)模式，就會(huì)讓教育舍棄順其自然的原則，從而限制了學(xué)生的發(fā)展和多樣人才的產(chǎn)生。模式推行之日，就是教育走向僵化之始。鼓勵(lì)教師及學(xué)校探索課改模式，更重要的是要鼓勵(lì)及支持教師對課改進(jìn)行研究、實(shí)踐、再研究、再實(shí)踐。教育主管部門要助力教師個(gè)體及學(xué)校進(jìn)行課改研究與實(shí)踐，而不應(yīng)在未經(jīng)充分研究論證的前提下就盲目推廣。

教育從來沒有停止過自身的變革。如何實(shí)施課改，取決于教育者以什么樣的理念、什么樣的價(jià)值作為改革的思想支撐。從先進(jìn)的教育理念，以及學(xué)生學(xué)習(xí)、教師施教、課程性質(zhì)、課堂文化等維度關(guān)注課堂建設(shè)，課改才能有實(shí)效，才能走得遠(yuǎn)。