賴德富

（廈門(mén)海洋職業(yè)技術(shù)學(xué)院， 福建 廈門(mén) 361100）

黨的十九大報(bào)告明確指出，要完善職業(yè)教育和培訓(xùn)體系，深化產(chǎn)教融合、校企合作，要培養(yǎng)高素質(zhì)教師隊(duì)伍?！秶?guó)務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》提出，要建設(shè)“雙師型”教師隊(duì)伍，完善教師資格標(biāo)準(zhǔn)，實(shí)施教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，落實(shí)教師企業(yè)實(shí)踐制度，加強(qiáng)職業(yè)教育科研隊(duì)伍建設(shè)，提高科研能力和教學(xué)研究水平。

一、職業(yè)教育現(xiàn)代學(xué)徒制

全球經(jīng)濟(jì)競(jìng)爭(zhēng)和我國(guó)經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型與產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)升級(jí)調(diào)整，對(duì)員工的創(chuàng)新能力與綜合素質(zhì)提出了更高的要求。如何培養(yǎng)出能夠滿足企業(yè)需求的技能型人才成為職業(yè)教育需要挑戰(zhàn)的問(wèn)題。于是，注重知識(shí)和技能在工作場(chǎng)景中的運(yùn)用，注重高質(zhì)量的校企合作，日益成為國(guó)際職業(yè)教育發(fā)展的主流。

2014年8月，教育部印發(fā)《關(guān)于開(kāi)展現(xiàn)代學(xué)徒制試點(diǎn)工作的意見(jiàn)》，隨后不斷深入探索嘗試?！艾F(xiàn)代學(xué)徒制非常重視學(xué)徒培訓(xùn)的能力目標(biāo)，而非知識(shí)目標(biāo)……尤其重視專業(yè)技能技術(shù)?！盵1]現(xiàn)代學(xué)徒制能夠在很大程度上解決職業(yè)教育校企合作的瓶頸，體現(xiàn)社會(huì)公平與正義，可以更好地利用校企資源，整合做與學(xué)的過(guò)程，對(duì)建立和完善現(xiàn)代職教體系具有重要意義。“現(xiàn)代學(xué)徒制既是一種學(xué)習(xí)方式，也是一種技術(shù)技能人才培養(yǎng)模式，還是一種技術(shù)技能人才培養(yǎng)制度?！盵2]由此可見(jiàn)，現(xiàn)代學(xué)徒制是將黨和國(guó)家發(fā)展職業(yè)教育的戰(zhàn)略具體落地轉(zhuǎn)化為職業(yè)教育人才培養(yǎng)目標(biāo)的重要途徑。

我國(guó)高職教育教師隊(duì)伍呈現(xiàn)年輕化的特點(diǎn)，教師隊(duì)伍充滿活力，學(xué)歷高，理論知識(shí)豐富。但是，“由于缺乏權(quán)威的雙師認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)和認(rèn)定方法，教師的實(shí)踐能力仍有待進(jìn)一步提升”。[3]目前的師資隊(duì)伍還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足高素質(zhì)技術(shù)技能人才培養(yǎng)工作的需要，主要是因?yàn)榻^大部分教師都“沒(méi)有掌握真正的專業(yè)實(shí)踐技能，導(dǎo)致對(duì)學(xué)生的實(shí)操訓(xùn)練很難深入開(kāi)展，與企業(yè)工作崗位的技能要求更是相差甚遠(yuǎn)”。[4]師資隊(duì)伍的培訓(xùn)與素質(zhì)提升，迫在眉睫。然而，現(xiàn)有的師資培訓(xùn)，從組織、計(jì)劃、內(nèi)容到考評(píng)，備受詬病。師資培訓(xùn)更多地成為了一個(gè)必須完成的被動(dòng)任務(wù)，而不是受訓(xùn)教師的內(nèi)在需求，無(wú)法激發(fā)教師的內(nèi)生動(dòng)力。

二、教師職業(yè)能力

高等職業(yè)教育的職業(yè)性特點(diǎn)，使得教育的內(nèi)容和目標(biāo)從職業(yè)中來(lái)，教育的成果和評(píng)價(jià)到職業(yè)中去。但是，當(dāng)前多數(shù)職業(yè)院校的教師存在實(shí)踐能力、動(dòng)手能力、實(shí)訓(xùn)能力、現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)能力較弱的現(xiàn)象，很大程度上制約了人才培養(yǎng)質(zhì)量。因此，提高職業(yè)教育教師的水平和質(zhì)量，加強(qiáng)實(shí)踐性教學(xué)環(huán)節(jié)，促使理論教學(xué)和實(shí)踐教學(xué)的有機(jī)結(jié)合，并適應(yīng)以能力培養(yǎng)為主線的職教理念，成為職業(yè)教育教學(xué)改革的一種重要趨勢(shì)，“雙師型”教師的概念應(yīng)運(yùn)而生。

對(duì)“雙師型”教師的標(biāo)準(zhǔn)、培養(yǎng)途徑，學(xué)術(shù)界不斷深入研究，成果豐碩?！半p師型”教師“不僅應(yīng)具備普通高校教師所需的職業(yè)素質(zhì)，還應(yīng)具備相關(guān)行業(yè)從業(yè)人員所需的基本素質(zhì)，即掌握相關(guān)行業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)和實(shí)踐技能”。[5]職業(yè)教育的教師，不僅要能夠傳道授業(yè)解惑，而且還應(yīng)該是技藝超群的師傅教練。“職業(yè)能力和實(shí)踐能力充分體現(xiàn)了高職教師的職業(yè)性和實(shí)踐性，這也是高職教師的獨(dú)特之處和需要重點(diǎn)培養(yǎng)之處?！盵6]因此，“在教師教學(xué)能力培養(yǎng)和提高的過(guò)程中，教師實(shí)踐性知識(shí)的獲得與積累是非常重要的。”[7]

當(dāng)前，各職業(yè)院校的師資培訓(xùn)力度逐年加大，做法雖有不同，但指導(dǎo)思想是一致的。但是，調(diào)研發(fā)現(xiàn)，“雙師型”教師的“培訓(xùn)現(xiàn)狀依然不容樂(lè)觀，尤其在培訓(xùn)制度、培訓(xùn)條件、培訓(xùn)質(zhì)量和培訓(xùn)的頻度等方面，都需要進(jìn)一步改善和提高”。[8]這主要是因?yàn)椤芭嘤?xùn)目標(biāo)和內(nèi)容沒(méi)有針對(duì)性，培訓(xùn)教師積極性不高。究其實(shí)質(zhì)，沒(méi)有把教師培訓(xùn)視為一種教學(xué)活動(dòng)，缺乏一定的規(guī)范性，沒(méi)有必要的問(wèn)題誘導(dǎo)，不能激發(fā)培訓(xùn)教師的內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)”。[9]

三、以行動(dòng)學(xué)習(xí)驅(qū)動(dòng)教師職業(yè)能力提升

學(xué)習(xí)和行為的改變，根本動(dòng)力在于人的內(nèi)在意愿。換言之，學(xué)習(xí)是自愿的，有效的學(xué)習(xí)需要內(nèi)生動(dòng)力，并在學(xué)習(xí)中不斷地反思、實(shí)踐、探究，從而改進(jìn)實(shí)踐，實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展，獲得職業(yè)能力提升。作為行動(dòng)學(xué)習(xí)之父的瑞文斯教授認(rèn)為，沒(méi)有行動(dòng)就沒(méi)有學(xué)習(xí)，沒(méi)有學(xué)習(xí)就沒(méi)有行動(dòng)。行動(dòng)學(xué)習(xí)是一群人就管理實(shí)踐中重要問(wèn)題的解決組成團(tuán)隊(duì)，在現(xiàn)有知識(shí)的基礎(chǔ)上通過(guò)質(zhì)疑與反思來(lái)獲得解決方案的學(xué)習(xí)過(guò)程，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)個(gè)體和組織的共同發(fā)展。教師作為教學(xué)活動(dòng)的組織者和管理者，教師培訓(xùn)也深受啟發(fā)。行動(dòng)學(xué)習(xí)本質(zhì)上是一種參與式的學(xué)習(xí)模式，參與者以相互開(kāi)放的心態(tài)加入探究過(guò)程，并尋求解凍行動(dòng)背后的假設(shè)，通過(guò)公正的自我觀察、與他人互動(dòng)并進(jìn)行批判性反思，以及積極的行動(dòng)試驗(yàn)，來(lái)提高對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的控制并實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)中的自我提升。行動(dòng)學(xué)習(xí)的參與者更加關(guān)注真實(shí)問(wèn)題的解決，是一種問(wèn)題導(dǎo)向型的學(xué)習(xí)方式，問(wèn)題往往是行動(dòng)學(xué)習(xí)的起點(diǎn)和目標(biāo)。行動(dòng)學(xué)習(xí)概念中，質(zhì)疑與反思是重點(diǎn)，質(zhì)疑性見(jiàn)解而非結(jié)構(gòu)化知識(shí)成為了行動(dòng)學(xué)習(xí)的根本性特征。質(zhì)疑是為了尋求答案，更是為了尋求更深刻的理解，引發(fā)思考。提出問(wèn)題不是為了尋找答案而是追求探索的機(jī)會(huì)。反思意味著更深層次的發(fā)展，是對(duì)學(xué)習(xí)成果的進(jìn)一步萃取。

四、構(gòu)建“三位一體”的行動(dòng)學(xué)習(xí)模式

師資培訓(xùn)過(guò)程應(yīng)該創(chuàng)造條件讓受訓(xùn)教師積極介入培訓(xùn)方案的制定，特別是對(duì)教學(xué)問(wèn)題的提煉或質(zhì)疑成為培訓(xùn)的出發(fā)點(diǎn)和關(guān)鍵。受訓(xùn)者所面對(duì)的困難和挑戰(zhàn)，分解為一個(gè)個(gè)具體的問(wèn)題，進(jìn)而發(fā)現(xiàn)較好的解決方案，質(zhì)疑是行動(dòng)學(xué)習(xí)的起點(diǎn)和目標(biāo)之一。質(zhì)疑或問(wèn)題的確定，激發(fā)了反思的興趣，反思動(dòng)搖了行動(dòng)的隱含或“想當(dāng)然”的假設(shè)和信念，行動(dòng)反過(guò)來(lái)會(huì)引起更為深入的思考和反思過(guò)程。在此基礎(chǔ)上，構(gòu)建培訓(xùn)講授（理論學(xué)習(xí)）、行動(dòng)學(xué)習(xí)項(xiàng)目、培訓(xùn)反思總結(jié)“三位一體”的行動(dòng)學(xué)習(xí)模式，將行動(dòng)學(xué)習(xí)融入到教師職業(yè)能力提升培訓(xùn)的學(xué)習(xí)行動(dòng)和教師的日常教學(xué)工作行動(dòng)之中。

首先，理論學(xué)習(xí)。在師資培訓(xùn)學(xué)習(xí)中，受訓(xùn)教師帶著問(wèn)題和質(zhì)疑進(jìn)入課堂，培訓(xùn)教師以受訓(xùn)教師的實(shí)際問(wèn)題為切入點(diǎn)，運(yùn)用行動(dòng)學(xué)習(xí)方法或工具，鼓勵(lì)團(tuán)隊(duì)參與和學(xué)習(xí)，共同尋求解決問(wèn)題的方案，達(dá)到理論知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)的有機(jī)結(jié)合。同時(shí)，系統(tǒng)介紹行動(dòng)學(xué)習(xí)的理論、工具和方法，既保證下一階段行動(dòng)學(xué)習(xí)實(shí)踐項(xiàng)目的實(shí)施，同時(shí)也為后續(xù)培訓(xùn)中采用行動(dòng)學(xué)習(xí)的研討方法奠定基礎(chǔ)。

其次，行動(dòng)學(xué)習(xí)模塊。包括四個(gè)階段，并采取一系列的措施保證和加速行動(dòng)學(xué)習(xí)過(guò)程。

第一階段：選題階段，要求選取有價(jià)值的突出教學(xué)實(shí)踐問(wèn)題。提出具有代表性和針對(duì)性的問(wèn)題，是教師職業(yè)能力提升行動(dòng)學(xué)習(xí)方法取得實(shí)質(zhì)成效的關(guān)鍵一步。提出的問(wèn)題，必須是教學(xué)工作中必須要解決而還沒(méi)解決的問(wèn)題，這樣，受訓(xùn)教師才能產(chǎn)生解決問(wèn)題的內(nèi)生動(dòng)力和強(qiáng)烈欲望；必須是教學(xué)工作中想解決而無(wú)法解決的問(wèn)題，這樣才具挑戰(zhàn)性，激發(fā)受訓(xùn)教師探索，體現(xiàn)現(xiàn)場(chǎng)行動(dòng)學(xué)習(xí)的價(jià)值；還必須是教學(xué)工作中亟待解決而尚未解決的問(wèn)題，這樣，才能消除受訓(xùn)教師消極怠慢的情緒，專心致志。

第二階段：立項(xiàng)階段，組建多元互補(bǔ)的教師行動(dòng)學(xué)習(xí)實(shí)踐共同體。這是現(xiàn)場(chǎng)行動(dòng)學(xué)習(xí)的重要保障。共同體的構(gòu)建，應(yīng)當(dāng)注意團(tuán)隊(duì)成員的知識(shí)結(jié)構(gòu)互補(bǔ)性、經(jīng)驗(yàn)背景多樣性、學(xué)歷層級(jí)多元性，鼓勵(lì)來(lái)自不同地域、不同學(xué)科、不同職務(wù)、不同學(xué)校的教師們相互分享與合作，包括來(lái)自企業(yè)和行業(yè)的實(shí)踐專家。最終形成兼收并蓄的有包容性的、有組織性的教師現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)共同體，從不同視角進(jìn)行反思和探索，進(jìn)而產(chǎn)出多樣的解決方案和高效的解決路徑，實(shí)現(xiàn)更深入的、更大范圍的質(zhì)疑、反思和探究。

第三階段：項(xiàng)目實(shí)施階段，確定項(xiàng)目選題并組建團(tuán)隊(duì)之后，開(kāi)始行動(dòng)學(xué)習(xí)項(xiàng)目。通過(guò)企業(yè)現(xiàn)場(chǎng)實(shí)踐和調(diào)研以及現(xiàn)場(chǎng)研討，形成理論教學(xué)和實(shí)踐教學(xué)指導(dǎo)的解決方案，并隨著方案的深入探究，開(kāi)展持續(xù)優(yōu)化。在這個(gè)過(guò)程中，培訓(xùn)教師根據(jù)需要，為受訓(xùn)教師補(bǔ)充相應(yīng)的知識(shí)，或提供可借鑒的案例激發(fā)受訓(xùn)教師思考和反思，引導(dǎo)受訓(xùn)教師觀察現(xiàn)場(chǎng)、發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、批判反思、分享交流、自我評(píng)價(jià)。之后，共同體的成員各抒己見(jiàn)、質(zhì)疑探究，從不同的視角提出創(chuàng)新性和建設(shè)性的解決方案，在通過(guò)進(jìn)一步的質(zhì)疑和反思，探究最優(yōu)方案。

第四階段：項(xiàng)目考評(píng)。在行動(dòng)學(xué)習(xí)項(xiàng)目結(jié)束時(shí)，學(xué)習(xí)共同體需提交問(wèn)題解決方案和項(xiàng)目實(shí)施總結(jié)報(bào)告。培訓(xùn)組織方組建由名師、企業(yè)高管、企業(yè)能工巧匠等人員組成的多元的專家組，開(kāi)展方案答辯會(huì)，審議項(xiàng)目的實(shí)施情況并評(píng)分。此外，還重點(diǎn)關(guān)注受訓(xùn)教師的個(gè)人態(tài)度和行為模式的改善，通過(guò)各項(xiàng)測(cè)評(píng)給予受訓(xùn)教師反饋。

最后，執(zhí)行與評(píng)價(jià)模塊。行動(dòng)學(xué)習(xí)的根本抓手在于行動(dòng)，沒(méi)有行動(dòng)就沒(méi)有學(xué)習(xí)。受訓(xùn)教師應(yīng)把現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)中制定好的方案和現(xiàn)場(chǎng)行動(dòng)學(xué)習(xí)獲得的實(shí)踐技能，落實(shí)到日常教學(xué)工作現(xiàn)場(chǎng)，檢驗(yàn)并在實(shí)踐中再次反思、質(zhì)疑，把自己的教學(xué)行動(dòng)作為研究對(duì)象，對(duì)實(shí)施過(guò)程開(kāi)展自我評(píng)價(jià)和同伴評(píng)價(jià)，根據(jù)評(píng)價(jià)反饋，不斷循環(huán)反思和實(shí)踐，在教學(xué)實(shí)踐中不斷改良解決方案。

在現(xiàn)代學(xué)徒制視角下，教師的“雙師”素質(zhì)提升迫在眉睫。教師職業(yè)能力的提升，最終關(guān)涉專業(yè)發(fā)展和職業(yè)教育的質(zhì)量提升。通過(guò)交流共享、實(shí)踐反思、觀摩借鑒、教學(xué)行動(dòng)和合作評(píng)價(jià)，教師通過(guò)在做中學(xué)、在反思中學(xué)、在交流中學(xué)、在共同體中學(xué)，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)職業(yè)能力的有效提升。