徐兆蘭　廖文萌

摘要：基于多元智能理論的視角，通過對比我國和芬蘭的高中教育現(xiàn)狀，從教育認(rèn)知、課程設(shè)置以及教學(xué)實(shí)踐等三個層面，反思我國以多元能力為導(dǎo)向的教學(xué)價值定位和實(shí)踐的不足，并提出多元能力教育的策略與路徑：尊重學(xué)生個性化能力，首先發(fā)展其“相對優(yōu)勢”智能；建構(gòu)本土“現(xiàn)象教學(xué)法”，提高學(xué)生解決問題能力；確定多元入學(xué)能力考核項(xiàng)目，轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)二元能力考核模式；嘗試進(jìn)行普職融通，拓寬多元能力培養(yǎng)途徑。

關(guān)鍵詞：多元能力；教育范式；高中教育

中圖分類號：G630 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094（2018）01A-0040-05

一、引言

在當(dāng)下全球一體化背景下，世界政治、經(jīng)濟(jì)、文化和生態(tài)格局競爭激烈，跨文化或跨領(lǐng)域合作成為世界經(jīng)濟(jì)共同體穩(wěn)步發(fā)展的新常態(tài)。其中，教育教學(xué)作為人才發(fā)展戰(zhàn)略的核心工作，已成為國家之間開展對話的新領(lǐng)域?！安煌瑖业慕逃兏镆餐ㄟ^意識形態(tài)影響而緊密聯(lián)系在一起?！盵1]學(xué)校是教育改革的重要場域，為學(xué)生的生命發(fā)展提供了多模態(tài)資源。學(xué)校的使命在于：精準(zhǔn)把握不斷革新的時代要求和教育發(fā)展格局的變化，既要支持學(xué)生自我認(rèn)知的形成，更要培養(yǎng)他們可持續(xù)發(fā)展的多元能力。以享譽(yù)世界的芬蘭教育模式為例，多元能力的價值導(dǎo)向體現(xiàn)在教育教學(xué)的多個維度——從宏觀的國家教育政策、教育科學(xué)研究，到微觀的課堂教學(xué)實(shí)踐、師生關(guān)系轉(zhuǎn)變等，形成了其獨(dú)特的教育范式。本研究基于多元智能理論的視角，通過對比我國和芬蘭的高中教育現(xiàn)狀，從教育認(rèn)知、課程設(shè)置以及教學(xué)實(shí)踐等三個層面，反思我國以多元能力為導(dǎo)向的教學(xué)價值定位和實(shí)踐的不足，并提出多元能力教育的策略與路徑，為我國普通高中的教育范式轉(zhuǎn)變提供借鑒。

二、研究背景：兩種教育范式之差異

（一）傳統(tǒng)二元能力教育范式

“范式”一詞本屬于科學(xué)研究的范疇，是由美國科學(xué)哲學(xué)家托馬斯·庫恩（Thomas Samuel Kuhn）在其1962年出版的《科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)》（The Structure of Scientific Revolutions）一書中提出的?！胺妒健北欢x為闡釋某種社會現(xiàn)實(shí)的一套科學(xué)思維體系或基本概念，是“科學(xué)共同體”研究現(xiàn)象的理論系統(tǒng)和解釋框架。[2]“教育范式”研究，即將范式理論與教育科學(xué)相結(jié)合的研究。教育活動中的“科學(xué)共同體”，即“教育共同體”，包括政府、學(xué)校、家庭、企業(yè)、學(xué)生自身等與學(xué)生有直接或間接關(guān)聯(lián)的教育主體。本文所探討的“教育范式”，即為以上“教育共同體”提供的具有核心價值導(dǎo)向意義的教育理論和實(shí)踐框架。

很長一段時間以來，教師始終作為教學(xué)舞臺的“獨(dú)奏者”，學(xué)生通常是被動接納和吸收統(tǒng)一的專業(yè)知識，在承受著巨大高考壓力的高中教育階段更是如此?！皩I(yè)知識的極端尊崇與缺乏自由傳統(tǒng)的結(jié)合，塑造出當(dāng)代中國學(xué)子流行的記誦應(yīng)試式學(xué)習(xí)態(tài)度?！盵3]這是二元能力（語言和數(shù)理邏輯）教育范式的典型代表，本質(zhì)上仍是實(shí)用主義、功利主義的價值取向。隨著我國新時代經(jīng)濟(jì)社會的發(fā)展，特別是教育改革和發(fā)展的不斷深化，傳統(tǒng)教育范式面臨著巨大的挑戰(zhàn)，新型教育范式的探索和實(shí)施已刻不容緩。

（二）以多元能力為導(dǎo)向的教育范式

與中國教育形成鮮明對比，芬蘭教育早已摒棄傳統(tǒng)“教育慣性”[4]，積極探索新型教育理論和實(shí)踐模型，構(gòu)建多元能力培養(yǎng)的教育范式，為學(xué)生提供順應(yīng)社會要求的認(rèn)知工具，以解決沒有先例可循的新問題。有關(guān)多元能力的研究很多，其中影響最大的是霍華德·加德納（Howard Gardner）提出的多元智能理論（the Theory of Multiple Intelligences）。多元智能理論認(rèn)為，人都具有相對獨(dú)立的多項(xiàng)智能，包括“語言智能、數(shù)理邏輯智能、空間智能、運(yùn)動智能、音樂智能、人際交往智能、內(nèi)省智能、自然觀察智能、存在智能等八種智能”[5]。通過將此智能模型與傳統(tǒng)教育的核心價值進(jìn)行比較，加德納提出傳統(tǒng)二元能力測試的局限性，并揭示了多元智能模型在教育中的應(yīng)用價值。首先，多元智能理論認(rèn)為學(xué)校應(yīng)該尊重每一個體的獨(dú)特性。個體能力都是由八種智能以不同方式、不同比例組合排列而形成的智能模型，呈現(xiàn)出的智能特征各具特色。其次，八種多元智能之間并沒有優(yōu)劣之分。某一種或幾種智能的優(yōu)勢比其他智能更為明顯，僅表明個體自身擁有的“相對優(yōu)勢”，而非表征個體之間對比的“絕對優(yōu)勢”。如有語言天賦的主持人和擅長藝術(shù)的雕刻家，二者并不能進(jìn)行比較。再次，加德納的理論強(qiáng)調(diào)個體智能服務(wù)于社會實(shí)踐的應(yīng)用價值。隨著人類文明的發(fā)展和科技的進(jìn)步，智能經(jīng)濟(jì)對人才素養(yǎng)的要求不斷提高，傳統(tǒng)的二元能力已不能滿足社會的需求。多元智能模型提出應(yīng)重視個體的適應(yīng)和創(chuàng)新能力，即“解決實(shí)際問題和生產(chǎn)及創(chuàng)造出社會需要的有效產(chǎn)品的能力”[6]。本文正是基于這三點(diǎn)多元智能理論的內(nèi)涵而進(jìn)行比較分析的。

三、比較分析：芬蘭與中國高中教育現(xiàn)狀之差異

基于多元智能理論的視角，通過對比我國和芬蘭的高中教育現(xiàn)狀，從教育認(rèn)知、課程設(shè)置以及教學(xué)實(shí)踐等三個層面進(jìn)行比較分析，可見兩者之間差異顯著。

（一）教育認(rèn)知

中外高中教育均高度關(guān)注以多元能力為導(dǎo)向的綜合型人才培養(yǎng)，重視工學(xué)結(jié)合的職業(yè)教育模式建構(gòu)。職業(yè)教育是經(jīng)合組織（OECD）國家（包括芬蘭）高中階段教育的重要部分，根據(jù)勞動力市場需求開設(shè)專業(yè)，為學(xué)生提供技能訓(xùn)練基地。[7] 90%以上芬蘭初中畢業(yè)生會繼續(xù)求學(xué)，其中除接受普通高中教育（general upper secondary education）的學(xué)生以外，超過40%會選擇職業(yè)教育和培訓(xùn)（vocational education and training， VET），主要專業(yè)方向包括科技、通信、社會服務(wù)、體育等。[8]國內(nèi)也呈現(xiàn)了與之類似的入學(xué)情況?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》要求：今后一個時期總體保持普通高中和中等職業(yè)學(xué)校招生規(guī)模大體相當(dāng)。教育部發(fā)布的《2016年全國教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計公報》數(shù)據(jù)顯示，我國中等職業(yè)教育（包括普通中專、成人中專、職業(yè)高中和技工學(xué)校）招生占高中階段教育招生的比例為42.5%，較往年比例有所下降。endprint

由此可見，兩國高中教育都采用普通教育和職業(yè)教育的雙向培養(yǎng)模式，不同教育方向的發(fā)展比重也較為相當(dāng)。然而，相差不大的比重背后隱藏著截然不同的教育認(rèn)知。芬蘭職業(yè)教育在芬蘭企業(yè)、學(xué)生以及家長中得到較高的認(rèn)可。芬蘭人視教育為國家發(fā)展之根本，教育平等則是國家政策之導(dǎo)向。無論是職業(yè)中學(xué)還是普通高中，都平等享有的教育資源，都具有完善的培養(yǎng)體制。職業(yè)教育堅(jiān)持技能訓(xùn)練與人文教育并重，與企業(yè)緊密合作，與市場需求接軌，畢業(yè)生有能力也有較高的職業(yè)素養(yǎng)，他們可以選擇就業(yè)，也可以接受高等教育。反觀中國，普通高中的入學(xué)門檻較高，職高或普高的辦學(xué)和治理方法也截然不同。職業(yè)高中重視某一項(xiàng)或幾項(xiàng)職業(yè)技能的訓(xùn)練而忽略多元智能的開發(fā)，重技能輕人文，這使學(xué)生在就業(yè)中有明顯的局限性，因此其社會影響和聲譽(yù)較后者有差距。學(xué)生和家長在擇校時考慮的因素很多，但最關(guān)鍵的因素是中考成績。[9]以語言和數(shù)理邏輯相關(guān)學(xué)科的考試成績來評判個體發(fā)展的可能性，是典型的傳統(tǒng)二元能力教育范式，這在中國始終大有市場。

無論是職業(yè)教育還是普通高中教育，都應(yīng)是開發(fā)學(xué)生不同智能的教育平臺，應(yīng)當(dāng)一視同仁。“教育共同體”對這種培養(yǎng)平臺的管理和認(rèn)識失當(dāng)，導(dǎo)致教育多樣化發(fā)展的局限性，即多元智能培養(yǎng)的范式無法建構(gòu)。對比我國與芬蘭民眾對高中教育的認(rèn)知，中國仍處于多元化教育范式探索的初期，克服應(yīng)試教育的傾向依然是走出困境的攻堅(jiān)戰(zhàn)。如何通過政策和實(shí)踐來轉(zhuǎn)變社會、家長和學(xué)生對高中教育的認(rèn)知，是我們教育改革需要著重探討的問題之一。

（二）課程設(shè)置

芬蘭《普通高中教育國家核心教育大綱》于2015年再次進(jìn)行修訂，根據(jù)此大綱調(diào)整的高中課程體系已于2016年8月1日正式實(shí)施。根據(jù)教育大綱規(guī)定，高中教育一般為3年時間，學(xué)生可根據(jù)學(xué)情用2～4年修完學(xué)分后畢業(yè)。如表1所示：大綱要求高中階段必須修完不少于75門課程，其中必修課（核心課程）是比較基礎(chǔ)的課程，占62%～68%，選修課（專業(yè)課）不少于10門。芬蘭高中在課程設(shè)置時，從學(xué)生智能的多元性和個體智能的獨(dú)特性考慮，尊重個性化需求，為個人的選擇提供了廣闊的空間和時間。

從宏觀層面來看，我國現(xiàn)行的課程體系呈現(xiàn)與之相當(dāng)?shù)恼n程容量，包括八大課程領(lǐng)域，即語言與文學(xué)、數(shù)學(xué)、人文與社會、科學(xué)、技術(shù)、體育與健康、藝術(shù)、綜合實(shí)踐活動等，這與芬蘭基本類似。

從微觀層面分析，我國高中的課程分配卻與芬蘭有較大差異。雖然課程總目標(biāo)是學(xué)生的多學(xué)科均衡發(fā)展，但“重點(diǎn)學(xué)科”的知識過關(guān)仍是所有高中的硬性要求。此類“重點(diǎn)學(xué)科”，即與高考直接相關(guān)的科目，包括語文、數(shù)學(xué)、英語、物理、生物、歷史、政治等，在總課程結(jié)構(gòu)中所占比重較大。

以江蘇省南通中學(xué)2017～2018學(xué)年度第一學(xué)期課表為例，語數(shù)外和文綜理綜科目占據(jù)總學(xué)時比例分別為：高一72.5%，高二75.0%，高三77.5%，其余素質(zhì)拓展類課程集中于高一和高二階段，但其總學(xué)時也不足10%。需要特別說明的是，江蘇省南通中學(xué)是普通高中規(guī)范辦學(xué)的樣本校，是一所文化底蘊(yùn)深厚的百年老校。該校雙休日和寒暑假從不補(bǔ)課，晚上也不集中上晚自修。這樣的學(xué)校與高考直接相關(guān)的科目占比尚且如此之重，其他學(xué)校的情況可想而知。由此可見，我國的高中課程設(shè)置仍是突出傳統(tǒng)主干課程的地位，而將能力拓展類的選修課程邊緣化。此模式下培養(yǎng)的學(xué)生，其獨(dú)特性被削弱，與多元化能力培養(yǎng)的目標(biāo)相去甚遠(yuǎn)。

（三）課堂實(shí)踐

芬蘭學(xué)校對教師授課的要求中，明確提出講授時間不得超過50%。在國家教育委員會的總體框架中，教什么、用什么教材、怎么教都由教師自己規(guī)劃。上課前，學(xué)生已閱讀課程資料，羅列出自己困惑的問題；上課時，老師用不到25分鐘呈現(xiàn)課件，然后引導(dǎo)學(xué)生提問、討論并上臺展示。在一節(jié)課的75分鐘里，老師不是給出問題的正確答案，而是告知學(xué)生參考資料或者一個討論的方向；下課后，學(xué)生經(jīng)歷了頭腦風(fēng)暴，對問題的解答越來越清晰，也就不需老師的額外輔導(dǎo)。教師在課堂中扮演著“組織者”的角色，任務(wù)即如何在有限時間里，調(diào)動學(xué)生的積極性，讓每位學(xué)生獨(dú)立思考，獻(xiàn)言獻(xiàn)策。

為了應(yīng)對高考，我國的高中教材由省級或市級教育部門統(tǒng)一選定，教師在既定教材基礎(chǔ)上設(shè)計教案和課件，并提交校方審核通過。每堂課的講授重點(diǎn)經(jīng)過教研組反復(fù)推敲，授課內(nèi)容基本固定，以保證學(xué)生接收的知識基本無差異。課堂以教師講授為主，而學(xué)生習(xí)慣于被動接受有條理有系統(tǒng)的知識鏈。因此，在知識趨同的傳統(tǒng)校園中，學(xué)生不會質(zhì)疑，不敢挑戰(zhàn)權(quán)威，缺乏批判性思維。

四、范式探索：芬蘭高中教育實(shí)踐之啟示

基于以上對兩國教育現(xiàn)狀的比較分析，芬蘭以多元能力為導(dǎo)向的高中教育范式對我國高中教育有以下四點(diǎn)啟示：

（一）尊重學(xué)生個性化能力，首先發(fā)展其“相對優(yōu)勢”智能

芬蘭高中教育的靈魂是“信任學(xué)生，發(fā)展其優(yōu)勢”。而我國多數(shù)高中仍是以主干學(xué)科成績來給學(xué)生貼標(biāo)簽，而在一定程度上忽略了學(xué)生在其他方面的優(yōu)勢或特長，這就是典型的智力開發(fā)觀——以語言智能和數(shù)理邏輯智能來衡量一個學(xué)生綜合能力。人的八種智能很難達(dá)到均衡水平，往往是某一項(xiàng)或某幾項(xiàng)能力相對突出形成“相對優(yōu)勢”或“比較優(yōu)勢”?！皟衫鄼?quán)取其重”，大衛(wèi)·李嘉圖認(rèn)為，世界經(jīng)濟(jì)應(yīng)該優(yōu)先發(fā)展其相對優(yōu)勢最多的產(chǎn)業(yè)。同理，在教育中我們提倡挖掘?qū)W生具有“相對優(yōu)勢”的智能并鼓勵其發(fā)展，并逐漸將這種優(yōu)勢智能的學(xué)習(xí)意志和方式遷移至“相對弱勢”的智能領(lǐng)域。這不僅可激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)需，增強(qiáng)其自信心，而且可以發(fā)展其優(yōu)勢特長，滿足社會發(fā)展的差異需求，實(shí)現(xiàn)生命價值和社會價值有機(jī)統(tǒng)一。

（二）建構(gòu)本土“現(xiàn)象教學(xué)法”，提高學(xué)生解決問題能力

如上文所述，我國高中生相比芬蘭學(xué)生仍缺乏獨(dú)立思考能力和批判性思維。解決此類教育問題，不妨借鑒芬蘭教育與文化部于2016年提出的“現(xiàn)象教學(xué)法”。教師在課前根據(jù)某些社會現(xiàn)象確定相關(guān)的課堂研究專題，在課堂內(nèi)外將不同學(xué)科知識融入新的課程模塊，并以這樣的課程模塊為載體實(shí)現(xiàn)跨學(xué)科教學(xué)。一方面，在研究過程中學(xué)生涉獵了不同領(lǐng)域范疇，于課前課后經(jīng)過不斷的頭腦風(fēng)暴和大量的輸入，提高了獨(dú)立思考的能力；另一方面，學(xué)生在討論問題的過程中養(yǎng)成了迎接挑戰(zhàn)并解決新問題的習(xí)慣。這對教師跨學(xué)科能力要求很高，而目前我國高中教師專業(yè)素養(yǎng)還很難適應(yīng)這一要求，因此，應(yīng)根據(jù)當(dāng)?shù)貙W(xué)情開展教科研活動，以“現(xiàn)象教學(xué)法”為抓手，建構(gòu)因地制宜的教學(xué)模式。endprint

（三）確定多元能力入學(xué)考核項(xiàng)目，轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)二元能力考核模式

注重“人”的教育是受西方哲學(xué)影響的一種教育思潮，如今已成為教育理論界普遍接受的教育哲學(xué)。[11]我國新一輪課改也明確提出“以人為本”的教育理念，將學(xué)生的需求放在首位，關(guān)注個人具體素質(zhì)、個體發(fā)展?fàn)顟B(tài)和多元能力發(fā)展訴求。[12]顯然，這種要求是因人而異的，不同智能的評估標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)根據(jù)各項(xiàng)智能的特性來確定?？墒菄鴥?nèi)高中入學(xué)門檻仍主要為中考成績，集中關(guān)注傳統(tǒng)的語言智能和數(shù)理邏輯智能這二元能力，而忽略學(xué)生的個性化智能優(yōu)勢，導(dǎo)致學(xué)生和家長選擇職業(yè)高中或普通高中時的被動性和盲目性。因此，豐富入學(xué)考核形式，增加選擇性考核項(xiàng)目，諸如表演、演講、面試、情景模擬、調(diào)研等，以綜合衡量學(xué)生的探索發(fā)現(xiàn)、解決問題、人際交往、藝術(shù)素養(yǎng)等多元能力。

（四）嘗試進(jìn)行普職融通，拓寬多元能力培養(yǎng)途徑

芬蘭的高中教育值得我們學(xué)習(xí)之處還在于其重視普職融通的培養(yǎng)模式，注重與校外企業(yè)、媒體和相關(guān)公益組織的緊密合作。在校企合作過程中，讓學(xué)生的“輸入”不僅局限于校園，更擴(kuò)展到社會的各個平臺，吸收多元化的養(yǎng)分，并在此基礎(chǔ)上學(xué)以致用，敢于“輸出”，善于“輸出”。我國高中教育也可嘗試類似校外資源的整合利用，可以組織學(xué)生參加講座、調(diào)查研究、采訪、面試、實(shí)習(xí)等多種活動，讓學(xué)生在活動過程中體會所學(xué)與所用。

五、結(jié)語

自“多元智能”理論問世以來，西方發(fā)達(dá)國家相繼從高中教育的政策解讀、課堂的教學(xué)價值和教學(xué)實(shí)踐等多層面著手進(jìn)行了多次深化改革，已形成較為成熟的多元能力培養(yǎng)范式。上述種種只是借鑒其中一二進(jìn)行分析比較。誠然，宏觀環(huán)境和微觀條件的差異也可能導(dǎo)致類似范式在我國教育的適應(yīng)緩慢，但不可否認(rèn)的是，新時代背景下高中學(xué)段以多元能力為導(dǎo)向的教育范式建構(gòu)，不僅可以促進(jìn)從教育理論到教學(xué)實(shí)踐的多元發(fā)展，也可以進(jìn)一步發(fā)揮高中階段教育作為教育體系樞紐的重要作用。

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責(zé)任編輯：楊孝如

Abstract： From the perspective of the theory of multiple intelligences， this paper compares the current situation of Chinas and Finlands senior middle school education， and reflects， from educational cognition， curriculum setting and teaching practice， on the shortages of Chinas educational values under the guidance of multiple intelligences， suggesting the relevant strategies and approaches： respecting students individuality and giving priority to their relative superior intelligence； constructing local phenomenon teaching methods and improving their ability of solving problems； establishing multi-intelligence tests and changing the dual testing modes； and attempting to combine general and vocational education and expanding the approaches to cultivating multiple intelligences.

Key words： multiple intelligences； educational paradigm； senior middle school educationendprint