李賜平 韓美琳

[摘 要]立德樹人是我國(guó)當(dāng)代教育的最強(qiáng)音。雖然我國(guó)一貫重視發(fā)揮班主任的學(xué)生管理作用，但班主任的專業(yè)化水平卻相當(dāng)有限，嚴(yán)重制約了對(duì)學(xué)生發(fā)展的有效指導(dǎo)。《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和規(guī)劃綱要（2010—2020年）》明確提出建立學(xué)生發(fā)展指導(dǎo)制度的要求，基于立德樹人的新形勢(shì)，我國(guó)班主任制度面臨空前的機(jī)遇與挑戰(zhàn)。為此，緊扣我國(guó)教育改革與學(xué)生發(fā)展需求的特殊國(guó)情，既借鑒美國(guó)學(xué)生指導(dǎo)制度的有益經(jīng)驗(yàn)，增強(qiáng)班主任的專業(yè)性；又超越其過度“專業(yè)主義”的局限，發(fā)揮專兼職結(jié)合的體制優(yōu)勢(shì)，從而全面優(yōu)化我國(guó)的班主任制度，不斷提升其專業(yè)發(fā)展水平。

[關(guān)鍵詞]立德樹人；班主任專業(yè)化；學(xué)生發(fā)展指導(dǎo)；教師專業(yè)發(fā)展

[中圖分類號(hào)] G650 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)]1005-5843（2018）02-0044-05

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2018.02.009

一、學(xué)生發(fā)展指導(dǎo)制度的國(guó)內(nèi)外演進(jìn)

關(guān)注學(xué)生身心發(fā)展，加強(qiáng)學(xué)生全面指導(dǎo)，健全指導(dǎo)教師制度，是當(dāng)代教育的重要共識(shí)。相對(duì)于美國(guó)較為成熟健全的學(xué)生指導(dǎo)制度，我國(guó)的班主任專業(yè)化進(jìn)程才剛剛起步。

（一）美國(guó)學(xué)生指導(dǎo)制度的逐漸成熟

在美國(guó)，學(xué)生指導(dǎo)教師是指專業(yè)的學(xué)生指導(dǎo)人員，其設(shè)立的目的是為了促進(jìn)學(xué)生在學(xué)業(yè)、職業(yè)、生活和心理等方面的全面發(fā)展^[1]。

美國(guó)學(xué)校的學(xué)生指導(dǎo)源于20世紀(jì)初美國(guó)職業(yè)教育的興起，當(dāng)時(shí)在美國(guó)的公立學(xué)校中開始提供職業(yè)教育的指導(dǎo)服務(wù)，其指導(dǎo)對(duì)象主要針對(duì)高中生，學(xué)校的指導(dǎo)人員是由學(xué)校教師或管理人員兼任，并未獨(dú)立自成體系。而后，其內(nèi)涵逐漸擴(kuò)充，從單一的職業(yè)指導(dǎo)逐步擴(kuò)充到包括學(xué)業(yè)、生活等多方面的指導(dǎo)內(nèi)容。20世紀(jì)四十年代中期，聯(lián)邦通過立法對(duì)其進(jìn)行支持，并在管理上予以強(qiáng)化，進(jìn)而相關(guān)協(xié)會(huì)創(chuàng)立并開始發(fā)行專業(yè)期刊，學(xué)校指導(dǎo)教師培訓(xùn)項(xiàng)目受到重視，專職指導(dǎo)教師得到聘用，指導(dǎo)教師開始了專業(yè)化發(fā)展第一步。20世紀(jì)六七十年代，受聯(lián)邦政策的進(jìn)一步推動(dòng)，指導(dǎo)教師專業(yè)化進(jìn)程加快，具體表現(xiàn)為，中小學(xué)專職輔導(dǎo)員數(shù)量猛增，專業(yè)化培養(yǎng)和資格認(rèn)證受到重視。20世紀(jì)八九十年代至今，指導(dǎo)教師制度日臻成熟，已成為具有專業(yè)術(shù)語和內(nèi)涵的專業(yè)領(lǐng)域，行業(yè)內(nèi)部有統(tǒng)一的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和資格認(rèn)證制度，學(xué)生指導(dǎo)作為一種制度在實(shí)踐中顯示出了蓬勃的生命力^[2]。

（二）我國(guó)班主任專業(yè)化的初步探索

班主任專業(yè)化，一方面是指班主任應(yīng)當(dāng)成為專業(yè)化的工作者，具備專業(yè)素質(zhì)；另一方面也是指班主任接受專業(yè)教育，經(jīng)過一定的系統(tǒng)訓(xùn)練與培養(yǎng)，成長(zhǎng)為一個(gè)專業(yè)化的工作者^[3]。我國(guó)對(duì)班主任專業(yè)化問題的認(rèn)識(shí)包括提出、疑慮、認(rèn)可及深化四個(gè)階段。2002年，在全國(guó)第十一屆班集體建設(shè)理論研討會(huì)上，首都師范大學(xué)王曉燕教授第一次提出了班主任專業(yè)化的問題^[4]。2006年8月，教育部《教育部關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)中小學(xué)班主任工作的意見》明確指出：“班主任崗位是具有較高素質(zhì)和人格要求的重要專業(yè)性崗位，做班主任和授課一樣都是中小學(xué)的主業(yè)，班主任隊(duì)伍建設(shè)與任課教師隊(duì)伍建設(shè)同等重要?！?sup>[5]班主任專業(yè)化的問題得到國(guó)家教育行政部門的重視，有利于各級(jí)教育行政機(jī)構(gòu)把促進(jìn)班主任專業(yè)化作為班主任隊(duì)伍建設(shè)的重要任務(wù)付諸行動(dòng)^[6]。2010年我國(guó)頒布的《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》明確要求，在普通高中“建立學(xué)生發(fā)展指導(dǎo)制度，加強(qiáng)對(duì)學(xué)生的理想、心理、學(xué)業(yè)等多方面指導(dǎo)”^[7]。

就兩者的發(fā)展歷程來看，無論是美國(guó)的學(xué)校指導(dǎo)教師制度的完善，還是我國(guó)班主任專業(yè)化的演進(jìn)，都在國(guó)家政策立法的干預(yù)下，內(nèi)容不斷充盈，結(jié)構(gòu)日趨完善。相對(duì)而言，隨著歷史條件的變更及社會(huì)需要的促動(dòng)，特別是在聯(lián)邦機(jī)構(gòu)積極的立法推動(dòng)與資金支持下，美國(guó)學(xué)校指導(dǎo)教師的工作內(nèi)涵不斷充實(shí)，已經(jīng)著力構(gòu)建了與之相配套的培養(yǎng)、選拔、認(rèn)定體系，并就具體條例反復(fù)斟酌，具有很強(qiáng)的可操作性^[8]。而我國(guó)的班主任專業(yè)化探索起步較晚，雖有國(guó)家政策的要求與指導(dǎo)，但還未能引起足夠的重視，發(fā)展緩慢滯后。

二、基于學(xué)生發(fā)展指導(dǎo)的我國(guó)班主任專業(yè)化的困境探析

（一）與美國(guó)指導(dǎo)教師相比，我國(guó)班主任自身的專業(yè)素養(yǎng)相當(dāng)薄弱

古人云：“水之積也不厚，則其負(fù)大舟也無力”。班主任作為專業(yè)的從業(yè)者，應(yīng)具備包括專業(yè)知識(shí)、專業(yè)能力、專業(yè)道德等方面的綜合素養(yǎng)。然而現(xiàn)實(shí)情況卻相去甚遠(yuǎn)，班主任的專業(yè)綜合素養(yǎng)亟待提高。

1.專業(yè)知識(shí)較為薄弱

美國(guó)學(xué)生指導(dǎo)教師的指導(dǎo)內(nèi)容涵蓋了學(xué)生的學(xué)業(yè)、職業(yè)、生活、心理等眾多方面，故在其培養(yǎng)過程中，需要研修包括教育學(xué)、生理學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、管理學(xué)等眾多學(xué)科的相關(guān)知識(shí)。在我國(guó)，班主任作為特殊類型的教師，既要從事教學(xué)工作，又要和學(xué)生、家長(zhǎng)、學(xué)校進(jìn)行溝通，對(duì)班級(jí)進(jìn)行組織管理，這就要求班主任既要具備學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)，又要通曉心理學(xué)、管理學(xué)等相關(guān)知識(shí)。而當(dāng)前我國(guó)班主任專業(yè)知識(shí)薄弱。主要體現(xiàn)在知識(shí)結(jié)構(gòu)不合理和專業(yè)知識(shí)欠缺兩方面，其中知識(shí)結(jié)構(gòu)不合理具體表現(xiàn)為知識(shí)面過窄、知識(shí)陳舊和知識(shí)量不足；而在專業(yè)知識(shí)方面，主要表現(xiàn)為很多班主任對(duì)教育學(xué)、心理學(xué)、管理學(xué)方面的知識(shí)掌握不夠^[9]。

2.專業(yè)能力不夠充足

美國(guó)指導(dǎo)教師的培養(yǎng)體系主要包括資質(zhì)培養(yǎng)和專業(yè)資格認(rèn)證兩方面^[10]。在碩士培養(yǎng)階段，除了研習(xí)理論課程之外，還必須進(jìn)行較長(zhǎng)時(shí)間的專業(yè)實(shí)習(xí)，理論與實(shí)踐的結(jié)合在一定程度上提高了指導(dǎo)教師的專業(yè)應(yīng)對(duì)能力。同時(shí)，專業(yè)的資格認(rèn)定也從側(cè)面敦促其不斷提升專業(yè)指導(dǎo)能力。在我國(guó)，班主任是學(xué)生思想道德和學(xué)生管理工作的主要實(shí)施者，是學(xué)生健康的引領(lǐng)者。但由于缺乏專門的班主任培養(yǎng)機(jī)構(gòu)，在實(shí)際操作中，班主任專業(yè)能力欠缺的弱點(diǎn)顯露無遺，具體表現(xiàn)為，班主任處理突發(fā)事件的能力不足，班主任在班級(jí)管理與主題班會(huì)設(shè)計(jì)方面的能力有待提高，班主任的自我學(xué)習(xí)能力比較欠缺以及班主任的科研能力亟待加強(qiáng)等。同時(shí)，當(dāng)前我國(guó)班主任的資格準(zhǔn)入與認(rèn)證并沒有統(tǒng)一的指導(dǎo)條例，雖然全國(guó)各地區(qū)相繼制定了一些原則性的要求，如班主任資格基準(zhǔn)和基本職責(zé)，但其科學(xué)性和規(guī)范性較差，要求不夠嚴(yán)格。這種不夠規(guī)范嚴(yán)謹(jǐn)?shù)馁Y格準(zhǔn)入制度導(dǎo)致班主任群體專業(yè)能力匱乏，不僅損害了班主任的社會(huì)地位，也影響到班主任群體素質(zhì)的提高，是其專業(yè)化發(fā)展過程中的重大隱患。

3.專業(yè)道德有待增強(qiáng)

美國(guó)指導(dǎo)教師制度秉承著“以人為本”“以學(xué)生為本”的理念，其特色可概括為：技術(shù)、服務(wù)、個(gè)人本位，側(cè)重于學(xué)生的成長(zhǎng)發(fā)展需要，對(duì)學(xué)生進(jìn)行全面指導(dǎo)并提供非學(xué)業(yè)性服務(wù)，以幫助學(xué)生個(gè)人良好地適應(yīng)和充分地自我實(shí)現(xiàn)^[11]。而在我國(guó)，長(zhǎng)期以來在赫爾巴特的教師中心理論的指導(dǎo)下，教育一直崇尚“教師本位”，注重教師的絕對(duì)權(quán)威。作為班級(jí)領(lǐng)導(dǎo)者的班主任，更是權(quán)威凸顯。雖然近年來，在以人為本、以學(xué)生為本等理念的引導(dǎo)下，許多不良狀況得到明顯改善，但還有少數(shù)班主任，對(duì)學(xué)生缺乏足夠的人文關(guān)懷，學(xué)生的多方面需要。

（二）與美國(guó)指導(dǎo)教師不同，我國(guó)班主任缺乏良好的外部發(fā)展環(huán)境

1.缺乏班主任專業(yè)培養(yǎng)與發(fā)展的健全機(jī)制

美國(guó)學(xué)校指導(dǎo)教師協(xié)會(huì)對(duì)學(xué)生的培養(yǎng)進(jìn)行方向性的規(guī)劃，高校則對(duì)學(xué)生指導(dǎo)教師的培養(yǎng)進(jìn)行具體的實(shí)施，雙方共同致力于專業(yè)的學(xué)生指導(dǎo)教師的培養(yǎng)^[12]。學(xué)生培養(yǎng)只是指導(dǎo)教師成長(zhǎng)的第一步，對(duì)于有志于指導(dǎo)教師的學(xué)生還要經(jīng)過多重環(huán)節(jié)的嚴(yán)格選拔才能進(jìn)入學(xué)生指導(dǎo)教師崗位。大學(xué)生旨導(dǎo)教師崗位的基本要求包括：具有碩士學(xué)歷、獲得職業(yè)資格證書、心理學(xué)成績(jī)優(yōu)秀、有兩年的從教經(jīng)驗(yàn)、有較強(qiáng)的人際交往技能等。當(dāng)前我國(guó)還未建立完備的班主任培養(yǎng)體系，班主任的培養(yǎng)情況在很大程度上與學(xué)校有關(guān)。近年來，由于學(xué)校對(duì)專業(yè)指導(dǎo)人員的需求日趨強(qiáng)烈，部分高校設(shè)立了咨詢方向的教育碩士和心理健康教育方向的專業(yè)學(xué)位，但是由于時(shí)間較短，積累經(jīng)驗(yàn)不足，在培養(yǎng)的具體目標(biāo)，知識(shí)體系、課程設(shè)置、理論與實(shí)踐相結(jié)合的培養(yǎng)模式等方面都有待完善^[13]。

在美國(guó)，學(xué)生指導(dǎo)教師的組織管理者包括聯(lián)邦政府、州政府以及各類組織與個(gè)人^[14]。具體說來，聯(lián)邦政府通過立法、撥款等方式加以管理，重在宏觀調(diào)控；州一級(jí)重在技術(shù)性管理，其職責(zé)包括制定專業(yè)任職資格、規(guī)定學(xué)生與指導(dǎo)教師人數(shù)的最低比例、主持確定本地區(qū)需優(yōu)先考慮的指導(dǎo)項(xiàng)目及新開展的指導(dǎo)工作、檢查評(píng)估指導(dǎo)工作、組織指導(dǎo)人員在職培訓(xùn)、協(xié)助各學(xué)校的學(xué)生指導(dǎo)工作等。各類組織與個(gè)人對(duì)指導(dǎo)工作大力支持，包括慈善人士、宗教界、工商界、社會(huì)工作者、全國(guó)教師協(xié)會(huì)等^[15]。我國(guó)從2002年首次提出班主任專業(yè)化至今，雖有一些政策文件敦促加快班主任專業(yè)化建設(shè)，但總體來說，文件不夠系統(tǒng)、不成體系，缺乏足夠的可操作性，各級(jí)政府及教育行政部門還沒有形成推動(dòng)班主任專業(yè)發(fā)展的組織管理機(jī)構(gòu)。同時(shí)，相關(guān)政策在實(shí)施過程中缺乏有力的監(jiān)督機(jī)制和充足的經(jīng)費(fèi)投入，班主任專業(yè)化進(jìn)展緩慢。

2.學(xué)校沒有提供班主任專業(yè)發(fā)展的良好環(huán)境

從班主任的職能來看，其身兼數(shù)職，往往力不從心。在美國(guó)，學(xué)校大多是按照需要的職能類別來對(duì)工作做具體劃分，大致分為管理系統(tǒng)、教育系統(tǒng)和指導(dǎo)系統(tǒng)幾個(gè)方面，在每一個(gè)系統(tǒng)下分?jǐn)偣ぷ鹘o具體的負(fù)責(zé)人，各類專職教師負(fù)責(zé)各項(xiàng)專門工作。而我國(guó)，班主任通常身兼多項(xiàng)職能，既要完成既定的教學(xué)任務(wù)，又要承擔(dān)學(xué)生管理的職責(zé)，原本在繁重的教學(xué)任務(wù)中就已負(fù)重前行，再加上學(xué)生管理工作的突發(fā)性、零碎性，往往使班主任疲于應(yīng)對(duì)。此外，我國(guó)班主任工作呈現(xiàn)多頭領(lǐng)導(dǎo)，班主任在一定程度上成了“任何人都可以支配的人”。

從班主任的晉升來看，晉升空間有限，晉升難度較大。在美國(guó)，學(xué)校指導(dǎo)教師的工作崗位不是一成不變的，學(xué)校輔導(dǎo)教師，在具有一定的資歷和經(jīng)驗(yàn)之后，可以成為董事或是咨詢、指導(dǎo)、學(xué)生人事服務(wù)的監(jiān)督員；或是進(jìn)一步進(jìn)修研究生課程，還可能成為教育顧問、心理咨詢家或是學(xué)校的行政人員，還有一些指導(dǎo)老師選擇去國(guó)家教育部門工作。在我國(guó)，一般來說，教育行政部門對(duì)長(zhǎng)期從事班主任工作或在班主任崗位上做出突出貢獻(xiàn)的教師定期予以表彰獎(jiǎng)勵(lì)，在選拔學(xué)校管理干部時(shí)，雖然會(huì)優(yōu)先考慮長(zhǎng)期從事班主任工作的優(yōu)秀班主任，但從實(shí)際情況來看，班主任工作對(duì)教師的職稱評(píng)定與晉升作用并不明顯，班主任晉升渠道狹窄且不通暢。

從班主任的薪資待遇來看，班主任的津貼與班主任付出的勞動(dòng)不成正比。根據(jù)美國(guó)勞工部統(tǒng)計(jì)，2014年學(xué)生指導(dǎo)教師的年平均薪資達(dá)53600美元，最高的可達(dá)86870美元，最少也能達(dá)到31850美元，指導(dǎo)教師的待遇屬于獨(dú)立的工資支付系統(tǒng)，且薪資水平優(yōu)于教學(xué)崗教師^[16]。反觀我國(guó)，雖然1979年實(shí)行了班主任崗位津貼制度，但直到目前，班主任的薪資仍屬于教師工資系統(tǒng)；從歷年班主任津貼所占收入的比重來看，班主任津貼并未隨著班主任工作的日益增多和社會(huì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展而有明顯的提升，仍維持在一個(gè)比較低的水平。

3.社會(huì)大眾對(duì)班主任存在明顯的心理偏見

在我國(guó)的社會(huì)轉(zhuǎn)型期，轉(zhuǎn)型過程中的浮躁、功利的社會(huì)風(fēng)氣對(duì)班主任的工作產(chǎn)生了很大的影響。班主任作為社會(huì)收入一般的群體，往往不大受人尊敬，社會(huì)地位和幸福感指數(shù)一般。從大眾心理來看，人們普遍將班主任與“保姆”一詞等同起來，這一方面顯示了當(dāng)前班主任工作存在事無巨細(xì)、管教領(lǐng)域過多的傾向；另一方面也體現(xiàn)了社會(huì)對(duì)從事班主任工作的教師的歧視與貶斥。而在美國(guó)，指導(dǎo)教師被認(rèn)為是最佳的社會(huì)服務(wù)工作之一，具有較高的社會(huì)地位，也具有較高的幸福感指數(shù)。US News公布的美國(guó)最佳社會(huì)服務(wù)工作排名中，指導(dǎo)教師排在第12位，在全美100個(gè)最佳職業(yè)的評(píng)選活動(dòng)中指導(dǎo)教師也被列在第76位^[17]。

三、借鑒與超越：我國(guó)班主任專業(yè)化的路徑選擇

美國(guó)學(xué)生指導(dǎo)制度的有益經(jīng)驗(yàn)，對(duì)我國(guó)班主任專業(yè)化具有相當(dāng)重要的借鑒價(jià)值；但我國(guó)有自己獨(dú)特的發(fā)展道路和環(huán)境條件，更有班主任制度的長(zhǎng)期探索與實(shí)踐。因此，我國(guó)班主任的專業(yè)化，既要大力借鑒國(guó)外的有益經(jīng)驗(yàn)，更要實(shí)現(xiàn)對(duì)國(guó)外經(jīng)驗(yàn)的超越，從而走出一條融合國(guó)際先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)并植根本土具體情境的專業(yè)發(fā)展道路。

（一）建立專業(yè)化的班主任管理、培養(yǎng)與認(rèn)證體系

1. 積極建立系統(tǒng)的班主任培養(yǎng)體系

美國(guó)學(xué)生指導(dǎo)教師的培養(yǎng)是在美國(guó)學(xué)校指導(dǎo)教師協(xié)會(huì)與高校的共同合作下進(jìn)行的，前者進(jìn)行方向性的規(guī)劃，后者負(fù)責(zé)具體實(shí)施。在我國(guó)應(yīng)努力形成“教育部政策引領(lǐng)，各教師教育類高校具體實(shí)施”的格局，打造班主任專業(yè)化培養(yǎng)模式。

具體地說，教育部要健全相關(guān)政策，高校要優(yōu)化教師教育課程設(shè)置，強(qiáng)化班級(jí)管理和學(xué)生指導(dǎo)能力的培養(yǎng)。結(jié)合本科教學(xué)評(píng)估中的專業(yè)認(rèn)證工作，對(duì)于部分條件有限但教學(xué)改革卓有成效的院校，要給予較大份額的經(jīng)費(fèi)補(bǔ)貼；對(duì)于認(rèn)證結(jié)論優(yōu)良的院校，要予以足夠數(shù)量的獎(jiǎng)勵(lì)，以起到引領(lǐng)示范作用。在本科階段加強(qiáng)課程教學(xué)和實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)的基礎(chǔ)上，積極考慮完善本科后的班主任定向教育。借鑒美國(guó)指導(dǎo)教師制度的有益思路，我國(guó)班主任的定向教育對(duì)象的選拔要求應(yīng)包括：具有本科及以上學(xué)歷、獲得職業(yè)資格證書、具有從教經(jīng)驗(yàn)、有較強(qiáng)的人際交往技能等^[18]。同時(shí)，在班主任的專業(yè)培養(yǎng)過程中，應(yīng)重點(diǎn)強(qiáng)化班主任的專業(yè)實(shí)習(xí)。在美國(guó)指導(dǎo)教師的培養(yǎng)中，專業(yè)實(shí)習(xí)是學(xué)校指導(dǎo)教師培養(yǎng)不可或缺的重要環(huán)節(jié)，要求實(shí)習(xí)時(shí)間每周不得少于20小時(shí)，每個(gè)學(xué)年實(shí)習(xí)30周，總實(shí)習(xí)時(shí)間不得少于600小時(shí)，以便獲得充分的實(shí)踐鍛煉機(jī)會(huì)，提高實(shí)踐能力^[19]。為此，在班主任專業(yè)實(shí)習(xí)過程中，應(yīng)規(guī)定班主任專業(yè)實(shí)習(xí)時(shí)數(shù)、實(shí)習(xí)內(nèi)容，尤其是在班級(jí)管理、心理咨詢、生涯規(guī)劃等學(xué)生發(fā)展指導(dǎo)能力方面，應(yīng)特別注重實(shí)踐鍛煉，切實(shí)加強(qiáng)班主任工作能力，為班主任有效指導(dǎo)學(xué)生奠定堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

2. 大力健全班主任的組織管理機(jī)構(gòu)

美國(guó)采取聯(lián)邦、州、各社會(huì)成員三級(jí)組織管理模式，它們之間既相互配合又相對(duì)獨(dú)立。我國(guó)可以考慮建立“中央政府宏觀指導(dǎo)，省級(jí)政府統(tǒng)籌規(guī)劃，縣級(jí)政府具體管理”的綜合體制。具體來說，中央政府通過立法、撥款等方式實(shí)施宏觀管理，進(jìn)行頂層設(shè)計(jì)；省級(jí)政府進(jìn)行技術(shù)性管理，其職責(zé)范圍包括制定班主任任職資格、主持確定本地區(qū)需優(yōu)先考慮的指導(dǎo)項(xiàng)目及新開展的各項(xiàng)工作、檢查評(píng)估班主任培養(yǎng)工作、組織班主任在職培訓(xùn)；縣級(jí)人民政府將上級(jí)單位的行政命令與要求付諸于實(shí)踐，對(duì)所轄地區(qū)學(xué)校的班主任專業(yè)化工作進(jìn)行指導(dǎo)與監(jiān)督，發(fā)動(dòng)社會(huì)組織與社會(huì)成員，共同促進(jìn)班主任的專業(yè)化進(jìn)程。

3.努力完善班主任資格認(rèn)證制度

職業(yè)資格認(rèn)證制度是國(guó)家對(duì)各行各業(yè)的從業(yè)人員規(guī)定的職業(yè)準(zhǔn)入制度，要求從業(yè)人員在經(jīng)過嚴(yán)格系統(tǒng)的教育和培訓(xùn)后，獲取特殊知識(shí)和技能，獲得職業(yè)資格證書以取得從業(yè)資格的一種職業(yè)管理制度。在美國(guó)，學(xué)校指導(dǎo)教師必須持有學(xué)校指導(dǎo)教師資格證，在獲得學(xué)校指導(dǎo)教師資格證書之后，若想繼續(xù)從事該職業(yè)，在一定期限內(nèi)必須進(jìn)行證書更新，接受期限各不相同的繼續(xù)教育，沒有任何“一勞永逸”的可能性。我國(guó)班主任在完成既定的學(xué)業(yè)任務(wù)與實(shí)習(xí)任務(wù)之后，首先需要對(duì)其資格進(jìn)行認(rèn)證，對(duì)于合格的人員頒發(fā)班主任資格證書，按照當(dāng)前我國(guó)教師資格證采取五年一審的要求，對(duì)已獲得班主任資格證書的人員須在五年之后再次申請(qǐng)認(rèn)證，期間要按規(guī)定接受不同的繼續(xù)教育方可。同時(shí)在資格認(rèn)證過程中，美國(guó)學(xué)校指導(dǎo)教師專業(yè)資格認(rèn)定主要包括三種類型的認(rèn)定，分別是本專業(yè)畢業(yè)生申請(qǐng)學(xué)生指導(dǎo)教師認(rèn)定、教學(xué)崗教師轉(zhuǎn)為學(xué)生指導(dǎo)教師的認(rèn)定和其他州學(xué)生指導(dǎo)教師到本州的認(rèn)定，尤其是對(duì)外來學(xué)生指導(dǎo)教師的申請(qǐng)者，一方面承認(rèn)其證書的有效性，另一方面會(huì)有一個(gè)重新認(rèn)定的過程，這樣可以確保本州學(xué)生指導(dǎo)教師的質(zhì)量。對(duì)于我國(guó)的班主任認(rèn)定，也應(yīng)該借鑒美國(guó)的這種對(duì)不同情況的人士所展開的認(rèn)定，對(duì)其不同情況應(yīng)出臺(tái)相對(duì)應(yīng)的認(rèn)證條例，以便班主任認(rèn)證順利有序進(jìn)行。

（二）提升專兼結(jié)合的獨(dú)特體制優(yōu)勢(shì)

美國(guó)學(xué)生指導(dǎo)教師的專業(yè)發(fā)展體系十分健全，其高度的專業(yè)化水平固然值得大力借鑒。但是，我們也要注意防范過度“專業(yè)主義”的誤區(qū)，避免喪失自己獨(dú)特的專兼職結(jié)合的體制優(yōu)勢(shì)。

1. 努力完善專兼職結(jié)合的全員指導(dǎo)制度

為減輕班主任的指導(dǎo)負(fù)擔(dān)、提升指導(dǎo)工作的針對(duì)性和全面性，中小學(xué)應(yīng)在國(guó)家政策法律的支持下，各年級(jí)設(shè)置專職輔導(dǎo)員崗位，為各班配備班主任和由多個(gè)科任老師擔(dān)任的副班主任，構(gòu)建學(xué)生指導(dǎo)團(tuán)隊(duì)，每個(gè)老師具體分工負(fù)責(zé)部分學(xué)生的指導(dǎo)工作，并共同參與班級(jí)管理。讓更多的老師參與到學(xué)生指導(dǎo)與班級(jí)管理工作中，這樣做，一方面可以減輕班主任的過重負(fù)擔(dān)，分?jǐn)偘嘀魅喂ぷ魉媾R的巨大壓力；另一方面，讓其他老師參與到班主任工作中來，可以拓寬教師與教師之間、學(xué)生與教師之間的溝通渠道，轉(zhuǎn)變當(dāng)前存在的不擔(dān)任班主任職位的科任教師做“甩手掌柜”的不良現(xiàn)象^[20]。

2.繼續(xù)保持已有的指導(dǎo)教師與學(xué)生配比方面的優(yōu)勢(shì)

就目前美國(guó)指導(dǎo)教師的生師配比來看，權(quán)威部門的建議配比為1：250，而實(shí)際情況卻因指導(dǎo)教師數(shù)量缺乏而遠(yuǎn)高于這一比率，近年來教育狀況改善，生師配比逐年縮小，目前平均水平維持在1：300以上^[21]。與我國(guó)當(dāng)前一個(gè)班級(jí)配備一個(gè)班主任、生師配比為1：50的情況相比，我國(guó)班主任的配備更能滿足較多學(xué)生的需求。為進(jìn)一步加快班主任的專業(yè)發(fā)展進(jìn)程，我們應(yīng)該通過設(shè)立專職年級(jí)指導(dǎo)教師崗位，構(gòu)建班主任與科任教師有效協(xié)作的指導(dǎo)團(tuán)隊(duì)，保持更小配額生師配比的優(yōu)勢(shì)，以保證每位學(xué)生都能得到全面充分的指導(dǎo)與關(guān)愛。

3.堅(jiān)決落實(shí)現(xiàn)有的班主任獎(jiǎng)勵(lì)優(yōu)待制度

重視班主任工作，并給予班主任精神與物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)，這是我國(guó)健全班主任制度需要繼續(xù)堅(jiān)持的傳統(tǒng)特色。一是繼續(xù)提升班主任等指導(dǎo)教師的薪資水平。根據(jù)《中小學(xué)班主任工作規(guī)定》的要求，我國(guó)班主任工作量應(yīng)按當(dāng)?shù)亟處煒?biāo)準(zhǔn)課時(shí)工作量的一半計(jì)入教師基本工作量；班主任津貼納入績(jī)效工資管理，在績(jī)效工資分配中要向班主任傾斜。對(duì)于班主任承擔(dān)超課時(shí)工作量的，以超課時(shí)補(bǔ)貼發(fā)放班主任津貼，各學(xué)校應(yīng)嚴(yán)格遵照規(guī)定，保障擔(dān)負(fù)指導(dǎo)任務(wù)的班主任老師的優(yōu)厚待遇^[22]。二是優(yōu)化班主任評(píng)價(jià)機(jī)制。在班主任評(píng)價(jià)方面，應(yīng)探索更加科學(xué)的評(píng)價(jià)體系，當(dāng)前的評(píng)價(jià)體系實(shí)質(zhì)上是一種工作考核，不能全面考察班主任的專業(yè)程度。同時(shí)，學(xué)校應(yīng)對(duì)班主任的職務(wù)、職稱晉升予以更多的關(guān)注，通過調(diào)整職稱評(píng)定的相關(guān)要求，使職務(wù)職稱晉升向班主任群體傾斜。

4.以校本培訓(xùn)與個(gè)人研修提升班主任的綜合素養(yǎng)

一是要不斷健全班主任的校本培訓(xùn)。學(xué)校應(yīng)根據(jù)上級(jí)要求和自身情況，對(duì)擔(dān)任班主任的相關(guān)人員安排培訓(xùn)應(yīng)該逐漸探索較為系統(tǒng)的培訓(xùn)單元，對(duì)于參與培訓(xùn)的相關(guān)人員要做好監(jiān)督與考核，以免考核流于形式。二是班主任自身要努力強(qiáng)化個(gè)人研修，積極提升專業(yè)素養(yǎng)。李鎮(zhèn)西說過：“我從來都認(rèn)為，任何一個(gè)領(lǐng)域的人才首先是自我培養(yǎng)而不是別人培養(yǎng)的；從根本上說，只有自己才能夠培養(yǎng)自己。班主任當(dāng)然也不例外?！?sup>[23]作為一名班主任，其專業(yè)成長(zhǎng)離不開扎實(shí)的專業(yè)知識(shí)、高超的專業(yè)技能以及良好的專業(yè)道德。對(duì)于已經(jīng)身在班主任崗位的教師而言，可以加強(qiáng)他們對(duì)有關(guān)教育學(xué)、心理學(xué)、管理學(xué)等相關(guān)理論知識(shí)的學(xué)習(xí)。

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Predicament and Transcendence in the Professionalization of Class Teacher under

the View of Strengthening Moral Education and Cultivating People

Based on the American Students Guidance System

LI Ciping， HAN Meilin

（College of Education， China West Normal University， Nanchong， Sichuan 637009， China）

Abstract： Strengthening moral education and cultivating people is the strongest voice of contemporary education in our country. Although China has always attached importance to giving play to the role of the class teacher in charge of student management， the level of specialization of the class teacher is quite limited， which seriously restricts the effective guidance to student development. The National Medium and Long-Term Education Reform and Plan （2010-2020） explicitly put forward the requirement of establishing a guidance system for student development. Based on the new situation of strengthening moral education and cultivating people， the class teacher system in our country faces unprecedented opportunities and challenges. Therefore， we should closely link with the special national conditions of the educational reform and student development needs in our country， draw lessons from the useful experience of the American student guidance system， enhance the professionalism of the class teacher， and transcend the limitations of excessive “professionalism” and give full play to the institutional advantages of combining full-time and part-time， so as to fully optimize the class teacher system in our country and continuously improve its professional development level..

Key words： strengthening moral education and cultivating people； professionalization of class teacher； guidance to student development； teachers professional development