魏晶　呂婷　劉意嵐

摘要：高校評價體系是在評價觀的指導(dǎo)下對學(xué)生進(jìn)行評價的具體方式。本研究從評價觀的角度出發(fā)，對國內(nèi)30所高校的學(xué)生綜合素質(zhì)測評方案進(jìn)行評析，并嘗試提出一種從賦值型、終結(jié)性評價轉(zhuǎn)變?yōu)榘l(fā)展型、咨詢性評價的新評價方式，這是對高校學(xué)生評價體系構(gòu)建的一次創(chuàng)新性探索。高校要注重以發(fā)展的眼光幫助學(xué)生提升自我認(rèn)知，要注重反饋、咨詢機(jī)制的建立，通過互動給予學(xué)生及時的指引、督促和激勵，幫助學(xué)生更好地認(rèn)識自我、面對未來。

關(guān)鍵詞：學(xué)生評價；體系構(gòu)建；創(chuàng)新

學(xué)生評價是對學(xué)生發(fā)展情況的反饋，是教育評價的重要組成部分。“學(xué)生評價是評價主體依據(jù)一定的評價標(biāo)準(zhǔn)，運用多種評價方法，對學(xué)生的發(fā)展過程和變化及其影響因素進(jìn)行系統(tǒng)分析和價值判斷，以期達(dá)到教育價值增值的過程?！蹦壳?，我國各高校為了鼓勵學(xué)生全面發(fā)展，在學(xué)業(yè)成績評價之外，引入了學(xué)生綜合素質(zhì)測評，以衡量學(xué)生在校的全面發(fā)展情況，并以此為依據(jù)開展評獎評優(yōu)工作。

一、國內(nèi)外高校的學(xué)生評價體系現(xiàn)狀分析

為了了解當(dāng)前國內(nèi)高校的學(xué)生評價現(xiàn)狀，我們對國內(nèi)30所高校的綜合素質(zhì)測評方案進(jìn)行了收集，并從計分方式、評價主體、測評結(jié)果的應(yīng)用、測評內(nèi)容等方面對其綜合素質(zhì)測評方案進(jìn)行整理，抽取共性因素，呈現(xiàn)國內(nèi)學(xué)生評價工作的開展情況。

（一）計分方式

30所高校的綜合素質(zhì)測評方案的計分方式可以分為三種：百分制，等級制，等級制和百分制相結(jié)合。所謂百分制，就是將學(xué)生的綜合素質(zhì)表現(xiàn)加權(quán)換算成分?jǐn)?shù)，并以分?jǐn)?shù)高低作為評價依據(jù)。等級制是將學(xué)生的綜合素質(zhì)加權(quán)打分后劃分成若干等級，相較于百分制而言學(xué)生間差異縮小。百分制與等級制結(jié)合，即學(xué)生的基本素質(zhì)以等級記，減小差異，發(fā)展型素質(zhì)以分?jǐn)?shù)記，鼓勵學(xué)生個性發(fā)展。

（二）評價主體

高校綜合素質(zhì)測評的評價主體主要分為自己（自評）、學(xué)生（學(xué)生民主評測）、教師或輔導(dǎo)員、學(xué)院評測小組等。其中運用最多的是學(xué)生民主評測（22所），一般以班級為單位，學(xué)生互相評價打分。有4所高校將學(xué)生民主評測與教師或輔導(dǎo)員評測兩種方式相結(jié)合。還有4所高校將三種方式綜合采用。學(xué)生民主評測又分為全班學(xué)生民主評測和選舉產(chǎn)生的民主評測小組。在22所運用學(xué)生民主評測的高校中，有7所高校采取的是民主評測小組的方式，小組成員不局限于班委成員和班級其他學(xué)生，還可能包含班主任和輔導(dǎo)員。

（三）測評結(jié)果的應(yīng)用

絕大多數(shù)高校都明確提出將測評結(jié)果與學(xué)生的評獎評優(yōu)等工作進(jìn)行掛鉤。學(xué)生綜合素質(zhì)評價結(jié)果的應(yīng)用方面主要有：評獎評優(yōu)、免試推薦研究生工作、推薦就業(yè)等。其他個別高校提出應(yīng)用到專業(yè)分流、轉(zhuǎn)專業(yè)、出國交流、申請資助等。

（四）測評內(nèi)容

從高校的綜合素質(zhì)測評方案來看，各高校對學(xué)生的評價內(nèi)容涵蓋面廣泛，一般都涉及思想品德、學(xué)業(yè)成績、活動參與三大領(lǐng)域。有的高校分為基礎(chǔ)性素質(zhì)測評和發(fā)展性素質(zhì)測評，基礎(chǔ)性素質(zhì)主要包括思想道德素質(zhì)、身體素質(zhì)、心理素質(zhì)、日常行為規(guī)范等測評指標(biāo)，發(fā)展性素質(zhì)主要包括學(xué)術(shù)與創(chuàng)新、實踐與服務(wù)、社會工作和文體活動等四類，評價指標(biāo)以學(xué)生實際參與各類活動情況為準(zhǔn)，包括相關(guān)考核成績、活動證明等。學(xué)業(yè)評價幾乎是所有高校素質(zhì)測評方案中的必測內(nèi)容，而且加權(quán)比例從50%到85%不等，非學(xué)業(yè)評價中體育素質(zhì)評價普遍受到重視。

（五）國外高校的“綜合素質(zhì)測評”

而當(dāng)我們就同一問題在日本、美國的主流高校進(jìn)行調(diào)研時發(fā)現(xiàn)，國外高校除對學(xué)生進(jìn)行學(xué)業(yè)成績的學(xué)業(yè)評價外，并沒有類似我國“綜合素質(zhì)評價”的相關(guān)制度，僅有部分學(xué)校提供了類似于領(lǐng)導(dǎo)力培養(yǎng)、批判性思維的培訓(xùn)課程。

二、評價觀的演進(jìn)

評價體系的構(gòu)建涉及的一個最根本問題就是評價觀，即我們對學(xué)生進(jìn)行評價的目的是什么，評價觀決定了評價體系的發(fā)展走向。而評價觀源于評價者不同的價值取向。在教育學(xué)領(lǐng)域，關(guān)于評價觀的研究由來已久。教育學(xué)家布盧姆將評價分為三種類型：終結(jié)性評價、診斷性評價和形成性評價。

終結(jié)性評價是指對學(xué)習(xí)的結(jié)果進(jìn)行評價。終結(jié)性評價的首要目標(biāo)是給學(xué)生評定成績，或為學(xué)生作證明，或者是評定教學(xué)方案的有效性。終結(jié)性評價只對學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行評價，以達(dá)到為學(xué)生評定等級的目的，此種評價方式多用于人才篩選。

診斷性評價是指對學(xué)生長期出現(xiàn)的學(xué)習(xí)困難進(jìn)行診斷分析、探究其原因的評價活動。診斷性評價不是為了將學(xué)習(xí)者劃分等級而進(jìn)行評價，而是為了幫助學(xué)生更好地認(rèn)識自己的優(yōu)勢和不足。進(jìn)行診斷性評價，是為了使教學(xué)適合學(xué)習(xí)者的需要和背景。教育中的“診斷”不限于辨認(rèn)不足或問題，它是一個范圍比較大的概念，包括對各種優(yōu)點和特殊才能稟賦的識別。

形成性評價是指在教育教學(xué)活動中對活動過程和效果進(jìn)行的評價，其目的是了解目標(biāo)達(dá)成的情況，以便及時調(diào)控教育教學(xué)活動，保證教育目標(biāo)的實現(xiàn)。形成性評價與終結(jié)性評價不同，它是在事物發(fā)展過程中，監(jiān)督事物發(fā)展、收集反饋信息、提供改進(jìn)建議。形成性觀察的主要目的不是給學(xué)習(xí)者評定成績或作證明，而是既幫助學(xué)習(xí)者也幫助教師把注意力集中到達(dá)到掌握程度所必須具備的特定知識上。

我國學(xué)者王景英在《教育評價》一書中也闡述了四種評價觀：選拔性評價、水平性評價、發(fā)展性評價和多元化評價。

選拔性評價是以一定社會認(rèn)可的標(biāo)準(zhǔn)對學(xué)生進(jìn)行分類、劃分，把優(yōu)異的成績給予極少數(shù)學(xué)生，其余的只能獲得較低成績，崇信“結(jié)果好，一切都好”的價值準(zhǔn)則，以選拔適合教育的學(xué)生為根本目的。

水平性評價根據(jù)一定的評價標(biāo)準(zhǔn)判斷學(xué)生是否達(dá)到、多大程度上達(dá)到以及在什么意義上達(dá)到所規(guī)定的標(biāo)準(zhǔn)，分別賦予成績，做出“合格和不合格或達(dá)標(biāo)和不達(dá)標(biāo)”的結(jié)論。體育達(dá)標(biāo)考試、結(jié)業(yè)考試等都屬于在水平性評價觀指導(dǎo)下的評價方式。

發(fā)展性評價認(rèn)為，學(xué)生處于不斷發(fā)展和變化的過程之中，教育的意義在于引導(dǎo)和促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展和完善，評價的根本目的是為了促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。評價的方法、技術(shù)、內(nèi)容、過程等都要為學(xué)生的發(fā)展服務(wù)，不但要通過評價促進(jìn)學(xué)生在原有水平上的提高，更要發(fā)現(xiàn)學(xué)生的潛能，發(fā)揮學(xué)生的特長，了解學(xué)生發(fā)展中的需求，幫助學(xué)生不斷認(rèn)識自我、發(fā)展自我、完善自我。

多元化學(xué)生評價觀點主張運用評價發(fā)現(xiàn)學(xué)生的優(yōu)勢，使多種多樣的評價活動成為學(xué)生展示自我、積極向上的平臺，使每個學(xué)生從評價中獲得激勵，潛能得以充分發(fā)揮，充滿自信，最大可能地實現(xiàn)自身價值。

從上述評價觀的演進(jìn)可以看出，隨著社會的發(fā)展進(jìn)步，教育觀念的不斷更新，評價觀也在不斷發(fā)展。前工業(yè)社會的評價觀是“評價是為了鞭策學(xué)習(xí)”，在這種評價觀下，教師是高高在上的知識控制者，教什么知識、如何評價學(xué)生都由教師來決定，評價是為了規(guī)訓(xùn)學(xué)生的行為，監(jiān)控、督促他們學(xué)習(xí)。工業(yè)社會的評價觀是“評價是為了賦值和篩選”。在這種評價觀下，評價是一種選拔和分類的手段，是一種“鑒別卓越”的手段，這種評價觀鼓勵的是比較和競爭的文化。尤其是當(dāng)百分制評分取代了等級制評分以后，分?jǐn)?shù)成為對個人智力和能力的賦值，成為能顯示自我價值的流通貨幣。知識社會的評價觀是“評價是為了促進(jìn)發(fā)展”。知識社會徹底顛覆了教與學(xué)的傳統(tǒng)模式，在終身學(xué)習(xí)的理念下，學(xué)習(xí)意味著提供給學(xué)習(xí)者工具和技術(shù)，強調(diào)學(xué)習(xí)者的自主性和動機(jī)，以使他們能夠根據(jù)自身的學(xué)習(xí)方式和需求進(jìn)行學(xué)習(xí)。評價是教育手段，評價的意義在于建立起師生的交流渠道，而不在于將學(xué)生進(jìn)行比較。這種評價理念中沒有“失敗”，評價是個人選擇學(xué)習(xí)進(jìn)程的手段以及鼓勵深造的動力，通過多元化的評價手段關(guān)注學(xué)習(xí)者如何概念化和重構(gòu)他們的體驗。按照伯恩斯坦的說法，這是一種“隱形的評價”，即評價標(biāo)準(zhǔn)不再依賴于精確的標(biāo)準(zhǔn)化測量，而是過渡到一種描述性的評價標(biāo)準(zhǔn)。

三、高校學(xué)生評價體系的建議

評價體系的構(gòu)建涉及的一個最根本問題就是評價觀，即我們對學(xué)生進(jìn)行評價的目的是什么，評價觀決定了評價體系的發(fā)展走向。而評價觀源于評價者不同的價值取向。在過去的應(yīng)試教育中，我們采用的主要是選拔性評價觀和水平性評價觀，是一種傳統(tǒng)的評價觀，而在現(xiàn)代化的今天，學(xué)生更需要的是發(fā)展性評價觀和多元化評價觀。

現(xiàn)有的學(xué)生綜合素質(zhì)評價方案多用打分、等級和排序的方式對學(xué)生進(jìn)行劃分，評價的結(jié)果成為評獎評優(yōu)的依據(jù)，評價變成了目的而不是激勵學(xué)生進(jìn)步的手段，且大多數(shù)評價方案缺乏自我評價的環(huán)節(jié)，并且少有評價的反饋機(jī)制。從評價的內(nèi)容來看，各高校對學(xué)生評價的內(nèi)容比較廣泛，包括思想品德、學(xué)業(yè)成績、活動參與、體育鍛煉等方面，并且每個方面對最后的綜合成績都有一定的權(quán)重，對評獎評優(yōu)、推免工作等都有一定的影響。綜合素質(zhì)評價的初衷是希望學(xué)生全面發(fā)展，各方面都得到鍛煉，而不是將學(xué)習(xí)作為學(xué)生的全部。

我們不應(yīng)該要求學(xué)生按照同樣的標(biāo)準(zhǔn)發(fā)展，也不能用統(tǒng)一和固定的指標(biāo)來測量學(xué)生。每個學(xué)生的天賦、特點和興趣各不相同，將來要從事的工作也各不相同，不同職業(yè)對從業(yè)者素質(zhì)的要求也各有差異，因此不應(yīng)用同樣的標(biāo)準(zhǔn)去要求性格各異的學(xué)生，而是要針對每個學(xué)生的特點和需求，幫助其發(fā)現(xiàn)和確立自己的目標(biāo)，并分析其優(yōu)勢和不足，找到提高的方法和路徑，鼓勵每個學(xué)生都能自信地向著自己所選擇的目標(biāo)不斷進(jìn)步。

市場經(jīng)濟(jì)的深化極大地豐富了個人的選擇，學(xué)生需要個性化的咨詢和輔導(dǎo)。面對紛繁復(fù)雜的社會，如何認(rèn)識自我，自主選擇，承擔(dān)責(zé)任，這也要求我們做出符合時代發(fā)展要求的素質(zhì)測評方案，而不是繼續(xù)過去賦值篩選式的測評方案。因此，我們對學(xué)生評價體系改革提出五個方向：

第一，在評價觀念上，從賦值型、終結(jié)性評價轉(zhuǎn)變?yōu)榘l(fā)展型、咨詢性評價。

第二，在評價目的上，從給學(xué)生評分與分級轉(zhuǎn)變?yōu)榇龠M(jìn)學(xué)生個性發(fā)展、反思個人成長的收獲與不足。

第三，在評價內(nèi)容上，從各個年級“一刀切”轉(zhuǎn)變?yōu)獒槍W(xué)生發(fā)展的不同階段，有側(cè)重地設(shè)計評價內(nèi)容。

第四，在評價主體上，從他評為主、自評為輔，轉(zhuǎn)變?yōu)橐宰栽u為主，將自評、互評和他評相結(jié)合，充分發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性，提升自我認(rèn)知的能力。

第五，在反饋方式上，從一個等級或一個分?jǐn)?shù)轉(zhuǎn)變?yōu)榫唧w的、有針對性的建議。

為此，我們建議顛覆原有綜合素質(zhì)測評打分、排序的做法，針對不同年級的特點和學(xué)生的需求，采用分年級問卷的形式，讓學(xué)生通過填問卷了解到自己的不足，并通過調(diào)查問卷的結(jié)果反饋詳細(xì)地了解個人發(fā)展的優(yōu)勢與不足，更好地認(rèn)識自己。

具體而言，在問卷設(shè)計層面要根據(jù)不同年級的學(xué)生發(fā)展特點。在學(xué)年結(jié)束時，針對大一新生制定“適應(yīng)性問卷”，了解其人際關(guān)系適應(yīng)、學(xué)習(xí)適應(yīng)、校園適應(yīng)、自我滿意度四個層面的適應(yīng)情況。針對大二年級制定“發(fā)展型問卷”，了解其入校兩年后的成長與變化。針對大三學(xué)生制定“職業(yè)選擇困難問卷”，為學(xué)生的職業(yè)選擇提供幫助。

在結(jié)果反饋方面，每個學(xué)生完成問卷之后，系統(tǒng)將形成相應(yīng)的“體檢報告”，告知學(xué)生每個項目的個人得分與群體平均值，幫助學(xué)生提高對自己的認(rèn)知，包括優(yōu)勢、不足以及遇到的困難等。

在結(jié)果應(yīng)用方面，僅用于學(xué)生的自我了解，并不與評獎評優(yōu)掛鉤。“體檢報告”對每個學(xué)生提出針對性的建議，同時為學(xué)生匹配相關(guān)的咨詢資源，包括學(xué)校的學(xué)業(yè)輔導(dǎo)、心理輔導(dǎo)、職業(yè)輔導(dǎo)等。這些建議不是要求學(xué)生必須去彌補自己與全校平均水平存在的差距的項目，此套評價方案的初衷不是為了用統(tǒng)一和固定的指標(biāo)來測量學(xué)生，也不是為了對學(xué)生進(jìn)行篩選，“體檢報告”只是為了幫助學(xué)生更好地認(rèn)識自己，為學(xué)生提供所需要的信息，是否需要改變?nèi)Q于學(xué)生自己。

突破原有傳統(tǒng)的賦值、篩選型的評價體系.注重以發(fā)展的眼光幫助學(xué)生提升自我認(rèn)知，重視反饋、咨詢機(jī)制的建立；通過互動給予學(xué)生及時的指引、督促和激勵，幫助學(xué)生更好地認(rèn)識自我，有效地引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)以后的道路，培養(yǎng)責(zé)任意識，并且充分發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性，使學(xué)生能夠自己掌握未來。這才是進(jìn)行學(xué)生評價的教育價值所在。

責(zé)編：清歡