劉艷艷

摘 要： 為促進河南省基礎教育事業(yè)改革和發(fā)展，洛陽師范學院以培養(yǎng)“卓越全科師范生”為目標，以全科師范生的培養(yǎng)模式改革為抓手，開拓創(chuàng)新了以“UGS-三位一體”人才培養(yǎng)模式、GSP課程體系、“雙導師”育人體系、養(yǎng)成性實踐教學體系”為一體的培養(yǎng)模式改革，形成了獨具特色的“洛陽模式”。

關鍵詞： 洛陽模式 全科師范生 培養(yǎng)模式

近年來，隨著我國城鎮(zhèn)化進程的加快，出現(xiàn)了農(nóng)村教師流失和短缺的現(xiàn)象，農(nóng)村教育問題引起了社會各界人士的強烈關注。河南省是一個農(nóng)業(yè)大省，農(nóng)村教育質(zhì)量直接影響和決定著全省教育質(zhì)量，更關系到大批農(nóng)村孩子的未來。為了解決農(nóng)村師資短缺問題，河南省于2016年全面開展農(nóng)村小學全科師范生的培養(yǎng)工作，全省共有九所高校參與了全科師范生的培養(yǎng)工作，其中洛陽師范學院是中堅力量，洛陽師范學院為促進我省基礎教育事業(yè)的發(fā)展和教育公平，探索創(chuàng)新了獨樹一幟的全科師范生培養(yǎng)模式，被河南省師范教育處領導贊譽為“洛陽模式”，本文旨在總結(jié)和深入剖析洛陽師范學院全科師范生的辦學經(jīng)驗，可為我國全科師范生的培養(yǎng)工作提供參考和借鑒。

一、全科師范生的內(nèi)涵解讀

目前，國內(nèi)學者關于全科師范生尚沒有一個獲得公認的定義。概括而言，國內(nèi)對于全科師范生的定義大致分為兩種：第一種，大部分學者認為“全科”指“全部學科”，全科師范生是指能夠承擔小學階段全部課程教學、教學研究及管理的教師；第二種，部分學者認為全科教師應是能夠勝任語文、數(shù)學、外語等主課，并能教好其他一門或兩門課程，以適應農(nóng)村教育需要的教師。結(jié)合《教育部關于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見》中對于全科師范生的要求及農(nóng)村小學教學的現(xiàn)實需要，筆者認為全科師范生是指熱愛農(nóng)村教育事業(yè)，能夠承擔國家規(guī)定的小學階段各門課程的教學、研究和班級管理，并擁有實踐和創(chuàng)新能力的教師。

二、全科師范生培養(yǎng)的時代背景

（一）小學教師教育培養(yǎng)的國際化趨勢

縱觀發(fā)達國家小學教師培養(yǎng)現(xiàn)狀，普遍采用不分科培養(yǎng)模式，很多國家認為，不分科培養(yǎng)更有利于全面了解孩子，開展通識教育，有利于促進孩子全面發(fā)展。如英國最早采用全科模式培養(yǎng)小學師資，要求小學教師成為“全才”，能夠教音樂、閱讀、數(shù)學、體育、科學等所有科目[1]；美國小學要求教師必須具備多科教學的能力，到20世紀50年代，包班制已成為小學教育的主流形式[2]；在芬蘭，全科教學更是國家一貫堅持的傳統(tǒng)，小學階段除了體音美課程以外，其余課程均由全科教師擔任[3]。因此，可以看出小學教育全科化已經(jīng)成為國際化發(fā)展趨勢，是我國小學教師培養(yǎng)與國際接軌的必然需求。

（二）國家教育政策的時代導向

2014年8月，教育部下發(fā)的《關于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見》（教師〔2014〕5號）文件中明確提出“針對小學教育的實際需求，重點探索小學全科師范生培養(yǎng)模式，培養(yǎng)一批熱愛小學教育事業(yè)、知識廣博、能力全面，能夠勝任小學多學科教育教學需要的卓越小學教師”。在政策推動下，浙江省、河北省、重慶等省市率先開展了全科師范生的招生培養(yǎng)工作。2015年，河南省教育廳、省財政廳、省人力資源和社會保障廳、省編辦發(fā)布了《關于印發(fā)河南省農(nóng)村小學全科教師培養(yǎng)工作實施方案（試行）的通知》（教師〔2015〔〕881號）和《關于做好申報2016年農(nóng)村小學全科教師培養(yǎng)計劃需求的通知》（教師〔2015〕882號），自2016年開始，河南省全面開展全科師范生培養(yǎng)工作，委托包括洛陽師范學院在內(nèi)的9所師范院校培養(yǎng)小學全科師范生。

（三）河南省農(nóng)村小學教育發(fā)展的現(xiàn)實需要

隨著我國城鎮(zhèn)化進程的推進，出現(xiàn)了農(nóng)村小學師資流失和短缺現(xiàn)象，農(nóng)村小學出現(xiàn)了自然小班化的情況。根據(jù)2015年河南省統(tǒng)計局對本省17個省轄市40個縣、市、區(qū)的120所農(nóng)村小學調(diào)查得知，83.3%的人認為農(nóng)村小學“師資力量薄弱”，居農(nóng)村教育問題之首；近四成教師同時帶3門課或更多，同時帶兩門課以上的教師占46.5%，“被全科”現(xiàn)象尤其突出；體音美教師緊缺，在被調(diào)查的120所農(nóng)村小學中，只有18所學校有專業(yè)體育教師，15所學校有專業(yè)音樂教師，僅有5所學校有專業(yè)的美術(shù)教師，其余學校體音美教師均由其他非專業(yè)教師兼任。農(nóng)村小學師資短缺及自然小班化的現(xiàn)狀反映出全科教師培養(yǎng)工作已經(jīng)成為河南省基礎教育發(fā)展的必然需求，同時，“自然小班化”可以為全科教育的實施提供良好的育人平臺和環(huán)境。

（四）滿足兒童全面發(fā)展的強烈需求

傳統(tǒng)小學教育以分科教學為主，這種教學模式以知識積累為目的，順應以往時代發(fā)展的需求，造成知識割裂、教育與生活相脫離等問題。近年來，我國基礎教育課程改革一再強調(diào)改變課程過于強調(diào)學科本位及缺乏整合的現(xiàn)狀，強調(diào)設置綜合課程，以適應學生全面發(fā)展的需求。因此，小學階段的教育應該體現(xiàn)出知識的整體性和綜合性。全科教育順應了“全人發(fā)展”的理念，符合兒童的認知發(fā)展規(guī)律和身心發(fā)展的需要，能更好地促進兒童的社會化發(fā)展。因此，培養(yǎng)全科師范生已成為兒童全面發(fā)展的必然需求。

三、“洛陽模式”的實踐與創(chuàng)新

（一）創(chuàng)新“UGS-三位一體”人才培養(yǎng)模式

洛陽師范學院為培養(yǎng)出富有創(chuàng)新精神和實踐能力的卓越全科師范生，建立了高校、教育行政部門和小學“三位一體”的協(xié)同人才培養(yǎng)新機制，與洛陽市教育局、濟源市教育局、三門峽市教育局等教育行政部門建立起教育聯(lián)盟，并與洛陽市及周邊縣市建立了發(fā)展共同體，建立了20余個小學實習基地，如洛陽市實驗小學、洛陽市洛龍區(qū)第一實驗小學、嵩縣黃莊鄉(xiāng)中心小學等，形成具有區(qū)域化、代表性的實習基地群，實現(xiàn)互動互利，互助雙贏，共同發(fā)展，使學生深入不同小學教育教學場景，滿足學生實習實訓需求，為小學教育人才培養(yǎng)提供廣闊的實踐活動平臺。

（二）積極打造GSP課程體系

為了培養(yǎng)全科師范生廣博的知識基礎和較強的教育教學能力，洛陽師范學院打造了GSP課程體系。G指通識能力（General abilities），將學生培育為素質(zhì)全面、人格完善的公民應具備的跨學科能力，其核心能力是閱讀、寫作與溝通。這類課程以學校的通識教育課程為主，旨在讓學生具有廣博的知識基礎和深厚的人文素養(yǎng)，課程內(nèi)容包括大學體育、大學英語、計算機基礎等；S指學科能力（Subject abilities），是全科師范生從事小學教育教學具備的學科知識及相關能力。這類課程凸顯全科教師的全面性和適用性，并根據(jù)最新的小學課程進行了調(diào)整，涵蓋了小學全科教師需要的所有學科基礎知識及教師基本的職業(yè)技能，主要包括語數(shù)外、音體美、書法、禮儀、心理健康、班級管理、小學綜合實踐活動及《道德與法制》和藝術(shù)課程等。這些課程的開設奠定了小學全科教師的全學科基礎。P指專業(yè)能力（Professional abilities），涉及一些教育教學專業(yè)理論課程，幫助學生了解和掌握教育學基礎知識、教學法、教師專業(yè)發(fā)展、學校管理等方面的專業(yè)知識。

（三）全方位落實“雙導師”育人體系

為深化全科師范生培養(yǎng)模式改革，全面提高教師教育培養(yǎng)質(zhì)量，洛陽師范學院逐步推進“雙導師”制?！半p導師”制指在全科師范生培養(yǎng)過程中，由校內(nèi)和校外兩名導師共同負責指導他們的學習和實踐，校內(nèi)導師主要負責校內(nèi)的教育教學工作，校外導師主要負責校外教育教學實踐能力的培養(yǎng)。學生入學后，給學生配備兩名導師，校內(nèi)導師主要由校內(nèi)教師擔任，校外導師主要由小學名師擔任。兩名導師以培養(yǎng)高素質(zhì)的小學全科教師為目標，共同參與人才培養(yǎng)方案制定、課程建設、人才評價等合作模式。為此，洛陽師范學院聘請了小學名師如李青青、張欣等一大批師德高尚、業(yè)績突出、教學風格特色鮮明，在省市小學教育領域具有引領和輻射作用的優(yōu)秀教師擔任學生導師，共同參與全科師范生的培養(yǎng)工作。

（四）構(gòu)建養(yǎng)成性實踐教學體系

全科師范生的實踐教育缺乏問題一直受人詬病，洛陽師范學院針對這一問題積極構(gòu)建了養(yǎng)成性實踐教學體系。首先，建立“見習、助教、試做、頂崗”四年一貫“遞進式”校外專業(yè)實踐體系。第一學年，“看看教師怎么做”，要求學生走進小學課堂2周，初步體驗教師職業(yè)，形成具體職業(yè)感知；第二學年，“幫著教師做一做”，要求學生深入小學課堂4周，充當小助手，幫助教師準備教具、輔導答疑、管理學生等，體驗教師角色；第三學年，“試著做一做”，要求學生開展半年教育實習，這一階段學生開始走上進臺，備課、上課、輔導學生、管理班級等，開始試著邊學習邊工作；第四學年，“能夠獨立做一做”。要求學生深入農(nóng)村小學頂崗支教，真正體驗農(nóng)村小學的教育生活，為以后工作奠定基礎；其次，為了提升學生的專業(yè)技能，建立專業(yè)技能測試體系，開設《課堂教學技能測試》、《多媒體課件制作技能測試》、《三筆字技能測試》、《教師儀態(tài)與表達技能測試》等6個專項測試，要求人人參與，個個達標；最后，設置若干別具特色的“工作室”，如“兒童劇編排工作室”、“兒童心理輔導工作室”、《兒童歌舞創(chuàng)作工作室》、《兒童畫工作室》等，每個工作室都由專業(yè)教師負責和指導，重點在于培養(yǎng)學生的專業(yè)興趣和特長，鼓勵學生踴躍報名，通過考核選拔之后，定期參與工作室活動，并可根據(jù)參與活動情況計入相應學分。

參考文獻：

[1]陶青，盧俊勇.免費定向農(nóng)村小學全科教師培養(yǎng)的必要性分析[J].教師教育研究，2014，26（6）：11-21.

[2]鄧艷紅.中美三高校小學教育專業(yè)本科培養(yǎng)方案的比較研究[J].比較教育研究，2014（8）：31-36.

[3]謝銀迪.芬蘭最激進的教育改革來襲？——芬蘭基礎教育核心課程改革全方位解讀[J].中國教師報，2015（12）.

基金項目：2018年河南省軟科學研究計劃項目（182400410583）“河南省農(nóng)村小學全科師范生培養(yǎng)模式構(gòu)建研究”研究成果；洛陽師范學院2015年度教育科學研究基金項目（2015-JYJJ-010）；洛陽師范學院2016年教改項目（2016xjjg071）階段性成果。